Aspekte Einer Kritischen Politischen Bildung Im Angesicht Der

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1/2015 Politik unterrichten Aspekte einer kritischen politischen Bildung im Angesicht der Postdemokratie Jürgen Gerdes „Wir haben das Glück, dass die politischen Beschlüsse in den USA dank der Globalisierung größtenteils durch die weltweite Marktwirtschaft ersetzt wurden. Mit Ausnahme des Themas der nationalen Sicherheit spielt es kaum eine Rolle, wer der nächste Präsident wird. Die Welt wird durch Marktkräfte regiert.“ Alan Greenspan (2007, früherer Präsident der amerikanischen Zentralbank, zitiert in: Streeck 2013, S. 126) I. Postdemokratie und politische Bildung Solange politische Bildung, korrespondierend mit ihrem traditionellen Selbstverständnis im Nachkriegsdeutschland, die eigene Rolle wesentlich darin sieht, zur Stabilität der Demokratie beizutragen, müsste die aktuelle und zunehmend diskutierte Zeitdiagnose der „Postdemokratie“ eine besondere Herausforderung für die politische Bildung darstellen. Nachdem in ersten politikwissenschaftlichen Diskussionen nach der Veröffentlichung des Buches über „Postdemokratie“ von Crouch (2008; im italienischen Original 2001) zunächst noch Zweifel an dem einseitig verfallstheoretischen Ton der Postdemokratie-These geäußert wurden, sind inzwischen die realen politischen Entwicklungen insbesondere mit der Finanz- und Euro-Krise dieser Diagnose sozusagen mit großen Schritten entgegengekommen. So heißt es z. B. in einem FAZ-Artikel im Zusammenhang mit Maßnahmen zur Rettung der europäischen Währungsunion unter Bezug auf den Begriff „Postdemokratie“, dass „EU-Kommission und Zentralbank jetzt eine Rolle übernehmen, wie sie in China das Zentralkomitee der kommunistischen Partei ausfüllt. Wenn sich nichts ändert, erleben wir wieder einmal die Implosion des so fragilen Unterfangens namens Demokratie.“ (Schümer 2012) Der Begriff der Postdemokratie scheint mir besonders geeignet, eine notwendige Akzentverschiebung politischer Bildung theoretisch konsistenter und fokussierter zu begründen, als dies bislang im 40 eher heterogenen Diskurs- und Themenzusammenhang der „Kritischen politischen Bildung“ (Thimmel/ Lösch 2010; Widmaier/Overwien 2013) gelungen ist. Vielleicht wäre eine Art übergreifender Konsens (vgl. dazu Rawls 1998: 219ff.) denkbar über die dringende Notwendigkeit von Bemühungen in der politischen Bildung, einen immerhin bescheidenen Beitrag zur Wiederherstellung demokratischer Verhältnisse zu leisten, unabhängig von jeweiligen demokratie- und gesellschaftstheoretischen sowie weltanschaulichen Positionen und Schwerpunkten. In diesem Sinn wäre es für konkrete politische Bildungspraxis zwar vielleicht nicht ganz unwichtig, aber für die Begründung eines gemeinsamen Ansatzes kritischer politischer Bildung als „Re-Demokratisierung“ von nachrangiger Bedeutung, ob als Kern der „Postdemokratie“ z. B. aus radikaldemokratischer Sicht die zunehmende Abwesenheit politischer Debatten und Konflikte gegenüber einem zunehmend nach wissenschaftlichen, ökonomischen und juristischen Kriterien operierenden bürokratisch-institutionellen Verwaltungsapparat (Rancière 1996), aus der Perspektive kommunitaristischer bzw. republikanischer Demokratietheorie insbesondere eine dominierende Kultur eines konsumorientierten Privatismus und die zunehmende Abwendung der Staatsbürger_innen von der Beteiligung an öffentlichen Angelegenheiten (Wolin 2001), auf Basis eines Konzepts sozialer Demokratie eine Marginalisierung demokratischer Politik im Kontext einer neoliberalen Hegemonie kapitalisti- 1/2015 scher Akteure und ökonomischer Diskurse (Crouch 2008, 2011; Eberl/Salomon 2013), oder aus der Perspektive liberaler Demokratie der zunehmende Einfluss- und Kontrollverlust nationalstaatlicher repräsentativ-demokratischer Institutionen gegenüber demokratisch nicht legitimierten Entscheidungen von internationalen Organisationen, wie z.B. EU, NATO, IWF oder multinationale Konzerne, identifiziert wird (Dahrendorf 2002). Allein die Tatsache, dass sich inzwischen so unterschiedliche gesellschafts- und demokratietheoretische Positionen explizit auf den Begriff der Postdemokratie berufen, spricht für einen gewissen Gehalt der Diagnose. Wenn sich Postdemokratie als Bezeichnung einer fundamentalen Krise der Demokratie auch ansonsten begründen lässt, würde sich damit die Frage aufdrängen, ob und inwiefern politische Bildung unter Bedingungen der Postdemokratie etwas anderes bedeutet als politische Bildung innerhalb einer weitgehend intakten Demokratie. Meine These dazu lautet, dass eine unter demokratischen Bedingungen zu rechtfertigende pädagogische Haltung der politischen Neutralität unter postdemokratischen Verhältnissen mindestens um einen gesellschaftsveränderten Anspruch bzw. eine „Mission“ zugunsten der Revitalisierung demokratischer Verhältnisse ergänzt werden müsste, etwa wie es ein im Kontext des Rechtsradikalismus der 1990er Jahre gemachter Vorschlag von Wolfgang Sander (1996, S. 32) zur Ergänzung des Beutelsbacher Konsenses zum Ausdruck bringt: „Politische Bildung versteht sich als Teil einer demokratischen politischen Kultur. Sie will mit pädagogischen Mitteln an der Erhaltung und Weiterentwicklung der Demokratie mitwirken (…).“ Ich werde zunächst einige Überlegungen zur Angemessenheit der Postdemokratie-Diagnose anstellen (II.) und dann darauf bezogen einen thematischen und einen zielgruppenorientierten Vorschlag machen, wie politische Bildung darauf reagieren könnte (III.). II. Demokratie und Postdemokratie Kritische Stellungnahmen gegenüber der Postdemokratie-Diagnose wenden ein, dass Theorien der Postdemokratie dazu neigen würden, utopische Kriterien normativer Demokratietheorien anzulegen und in eine vermeintlich demokratischere Vergangenheit zu projizieren, die in dieser Form noch nie real existiert hat: „Es führt in die Irre, das Fehlerhafte, das Unvollkommene gesellschaftlicher Zustände heute an einem Idealbild von Demokratie zu messen (…), dem nie eine Wirklichkeit entsprochen hat.“ (Pelinka 2012: 29). Angesichts der Komplexität, dem Differenzierungs- und Pluralisierungsgrad und einer beschränkten Reichweite politischer Steuerungsmöglichkeiten, „braucht es die Einsicht in Minimalstandards der Demokratie“ (ebd.: 27), Demokratie sei „als Herrschaftsordnung zu diskutieren, nicht mit jeder Problembeseitigung und Menschheitsbeglückung zu überfordern.“ (Hennig Politik unterrichten 2010: 28). Diese Kritik eines „idealistischen Fehlschlusses“ der Postdemokratie-Theorien wäre allerdings dahingehend zu befragen, ob hier nicht ein umgekehrter Kategorienfehler eines „realistischen Fehlschlusses“ (Jörke 2005: 484) begangen wird, wenn das Konzept Demokratie soweit normativ neutralisiert wird, dass ihre Kriterien aus real existierenden Verhältnissen und Institutionen abgeleitet werden, wie sie zu einem bestimmten Zeitpunkt in einem bestimmten Staat vorherrschen. Demokratie als institutionelle Realität aber ist gegenüber ihren normativen Versprechen immer notwendig unvollkommen (Derrida 2003); dafür spricht nicht zuletzt die (real existierende) Vielfalt von Demokratietheorien, Demokratiemodellen (z. B. partizipative, direkte, pluralistische, deliberative, repräsentative Demokratie usw.) und Demokratieregimen (z. B. parlamentarische und Präsidialdemokratie, Mehrheits- und Konsensdemokratien) sowie demokratische Entwicklungsprozesse und demokratische Reformen. Demokratie ist selbst ein politisch umstrittenes und umkämpftes Konzept und es gibt keine allgemein anerkannte und politisch neutrale Definition von Demokratie (Salomon 2012). Aber auch wenn Demokratie zur universalen Rechtfertigungsformel politischer Herrschaft schlechthin geworden ist, so dass sich regelmäßig auch autoritäre Regime als demokratisch selbst beschreiben, dürfte die Bedeutung von Demokratie, einschließlich der mit ihr assoziierten Grundwerte wie z. B. Freiheit und Gleichheit (so z. B. Schmidt 2000: 21), nicht beliebig sein. Ansonsten müsste man nationalstaatliche Verfassungen allein deshalb für irrelevant erklären, weil dessen relativ abstrakt formulierte Normen, Werte und Rechte immer Interpretationsspielräume offen lassen. Das einzuräumende Interpretationsproblem normativer Grundwerte impliziert aber offenbar nicht, dass es keine allgemein weitgehend geteilten Aspekte und Kriterien gibt, die so etwas wie einen etablierten Grundkonsens darstellen und die es ermöglichen, dass mindestens bestimmte Auslegungen und soziale Phänomene als mit dem jeweiligen Wert inkompatibel betrachtet werden können. Komplexere Demokratietheorien versuchen daher die traditionelle Gegenüberstellung von empirischrealistischen und normativen Demokratietheorien zu überwinden. In der einflussreichen Demokratietheorie Robert Dahls (2000) werden unverzichtbare Ideale, aber gleichzeitig nie perfekt zu erreichende Kriterien der Demokratie (effektive Partizipation, gleiches Wahlrecht, aufgeklärtes politisches Urteilsvermögen der Bürger_innen, finale Kontrolle der Agenda des Demos, politische Inklusion) und demokratische Institutionen unter Bedingungen pluralistischer und großflächiger Massendemokratien systematisch so integriert, dass erstere als kritische Maßstäbe der Bewertung der Demokratiequalität letzterer dienen. Wenn nun zentrale politische Entscheidungen trotz vorhandener, prinzipiell intakter Institutionen der repräsentativen Demokratie zunehmend an 41 Politik unterrichten Parlamenten und Öffentlichkeit vorbei „hinter verschlossenen Türen“ und unter dem Einfluss organisationsmächtiger, vor allem ökonomischer Interessengruppen und in Expertengremien und -kommissionen getroffen werden, während sich ein zunehmender Anteil der Bürger_innen nicht (mehr) politisch beteiligt (Crouch 2008), sind offensichtlich insbesondere die spezifische Demokratietheorien übergreifenden Prinzipien der „Regierung durch das Volk“ (Input-Dimension) und der „Regierung für das Volk“ (Output-Dimension) tangiert, die in demokratietheoretischen Überblicksdarstellungen häufig aus der berühmten Formel Abraham Lincolns des government of the people, by the people, and for the people (vgl. z. B. Schmidt 2000) abgeleitet werden. Der Input-Legitimation entspricht das Prinzip der gleich(berechtigt)en Partizipation aller Bürger_ innen, die mittels der verschiedenen politischen Beteiligungsformen das Recht haben, ihre Interessen und Anliegen in den politischen Willensbildungs- und Entscheidungsprozess einzubringen; die OutputLegitimation betrifft die berechtigte Erwartung der Bürger_innen, dass die jeweiligen politischen (De-) Regulierungen (ebenso wie auch Unterlassungen möglicher politischer Steuerungen) auf identifizierte gesellschaftliche Probleme tatsächlich einwirken und im Idealfall die Lebensverhältnisse verbessern. Insgesamt erscheint mir die Theorie von Crouch auch deshalb besonders geeignet, weil sich seine Postdemokratie-Diagnose über demokratische Defekte innerhalb des politischen Systems im engeren Sinne hinaus auch auf den zunehmenden Verzicht politischer Steuerung der kapitalistischen Ökonomie (Crouch 2011) und die korrespondierende ideologisch-programmatische Wende europäischer sozialdemokratischer Parteien hin zu einem aktivierenden Staat (Crouch 2013) bezieht. Damit knüpft Crouch an die früheren Theorien zur Legitimationskrise im Spätkapitalismus (Habermas 1973; Offe 2006) an, die von einem grundsätzlich prekären Verhältnis zwischen Demokratie und Ökonomie in einem politisch gesteuerten Kapitalismus ausgegangen sind: Der Staat bzw. das Regierungssystem hat zwar einerseits funktional erforderliche Bestands- und Steuerungsleistungen für das ökonomische System zu erbringen (z. B. Eigentumsrecht, Vertragsfreiheit, Kartellgesetzgebung, Qualifikation von Arbeitskräften usw.), gewinnt aber andererseits, wenn die Ökonomie floriert, durch die Abschöpfung von Steuern die Ressourcen, die zur Kompensation der Funktionslücken sowie der destruktiven gesellschaftlichen Konsequenzen der Marktökonomie eingesetzt werden können, wobei durch die Bereitstellung kollektiver Güter und sozialstaatlicher Leistungen den Erwartungen der Bürger_innen auf soziale Gerechtigkeit entsprochen und damit ihre politische Unterstützung gesichert werden kann. In jüngerer Zeit hat Wolfgang Streeck (2013) die älteren Theorien der Legitimationskrise weiterentwickelt, indem er die dort vernachlässigte kollektive Handlungs- und Strategiefähigkeit der 42 1/2015 kapitalistischen Akteure hervorgehoben und die Nachkriegsentwicklung der westlichen Wohlfahrtsstaaten seit den späten 1960er Jahren als eine Abfolge von ökonomischen Krisen und politischen Reaktionen rekonstruiert, die am Ende zur Krise der Währungsunion und den politischen Maßnahmen zur Rettung des Euro führten. In jeder Phase ist es dabei zu einer „immer weiter gehenden Befreiung der kapitalistischen Ökonomie von demokratischer Intervention“ (S. 27) gekommen. Die „Europäische Union als Liberalisierungsmaschine“ (S. 148) und die technokratischen Eingriffe der „Troika“ im Namen neoliberaler Sparauflagen und Reformvorgaben in den europäischen Schuldnerstaaten setzen politische Entscheidungsspielräume demokratisch gewählter Regierungen immer radikaler außer Kraft, ohne dass dieser Form der faktischen Abschaffung der repräsentativen Demokratie in den öffentlichen Debatten in Deutschland eine größere Aufmerksamkeit gewidmet würde. Die Parteien der europäischen Sozialdemokratie haben auf die Hegemonie des Neoliberalismus und die Dominanz einer auf die Deregulierung von Kapital-, Dienstleistungs- und Arbeitsmärkten verpflichteten angebotsorientierten Wirtschaftspolitik mit dem aktivierenden bzw. „investiven“ oder „vorsorgenden“ Staat reagiert, indem sie den Fokus politischer Intervention von wirtschaftspolitischer Rahmensteuerung, der Regulierung von Arbeitsmärkten und -verhältnissen und der Gewährleistung solidarischer Sicherungssysteme auf die insbesondere mit Bildungspolitik und einer wesentlich auf Sanktionen basierenden sogenannten aktivierenden Arbeitsmarktpolitik (z. B. Hartz-Gesetze in Deutschland) ausgerichteten Förderung der Kompetenzen individueller Personen verlagert haben, die dadurch in die Lage versetzt werden sollen, kontinuierlich und zunehmend „eigenverantwortlich“ an ihrer Beschäftigungs- und Marktfähigkeit zu arbeiten. Im Kontext dieses Paradigmenwechsels zur „Marktsozialdemokratie“ (Nachtwey 2009) ist, ebenfalls in Weiterentwicklung der Theorien der Legitimationskrise der 1970er Jahre, argumentiert worden, dass der strukturelle Widerspruch zwischen Kapitalismus und Demokratie damit „neosozial“ in die Subjekte selbst hineinverlagert worden ist, die nun mit ihrem individuellen Verhalten (private Vorsorge, lebenslanges Lernen, Gesundheitsprävention usw.) eine soziale Mitverantwortung an der marktwirtschaftlichen Produktivität und Wettbewerbsfähigkeit der nationalen Gesellschaft tragen sollen (Lessenich 2009). Allein schon die politische Konjunktur des Begriffes der „Eigenverantwortung“ verweist in seiner antipolitischen Ausrichtung auf postdemokratische Verhältnisse, insofern dies der Idee, dass Aufgaben auch in „kollektiver Verantwortung“, in demokratischer Verständigung und in der Einigung auf politische Regelungen wahrgenommen werden könnten, offensichtlich widerspricht. Frank Nullmeier (2006, S. 154) konstatiert, dass es sich bei der zunehmenden Auslieferung der Bürger_innen an die Marktökono- 1/2015 mie und den Risiken deregulierter Arbeitsmärkte und Finanz- und Versicherungsmärkte „in letzter Konsequenz um eine Rückverweisung an einen Naturzustand“ handelt. Diese Aspekte rechtfertigen m. E. bereits hinreichend die Postdemokratie-Diagnose als eine Beschreibung realer Transformationen politischer Institutionen. Vor dem Hintergrund eines „eingebürgerten“ Verständnisses von Demokratie als politische Einwirkung auf ökonomische Prozesse in den westlichen Nachkriegsdemokratien lässt sich der Einwand, dass ein „Rückgang von Sozialstaatlichkeit zwar kritisierbar, aber keine Verletzung der Minimalstandards von Demokratie“ (Pelinka 2012: 28) darstellen würde, kaum aufrecht erhalten. Notfalls könnte eine idealtypische Zuspitzung von Claus Offe (2014, S. 20ff.) die Differenzen von liberaler, sozialer und Postdemokratie hinsichtlich des Verhältnisses von Demokratie und Kapitalismus noch einmal akzentuieren. Während die (markt)liberale Theorie ein symmetrisches, gewissermaßen gleichberechtigtes und wechselseitig relativ autonomes Verhältnis von einerseits ökonomischem und andererseits politischem System zugrunde legt, innerhalb dessen sich ökonomische Ressourcen ebenso wenig in politische Macht konvertieren lassen wie umgekehrt politische Entscheidungen sich möglichst wenig in Marktprozesse einmischen sollten, lässt sich die Theorie sozialer Demokratie durch die Annahme einer asymmetrischen Beziehung zwischen beiden Bereichen charakterisieren, die die Steuerung der sowie die Intervention in die kapitalistische Ökonomie voraussetzt, um selbstdestruktive Konsequenzen von Märkten ebenso wie durch sie unausweichlich produzierte soziale Ungleichheiten zu korrigieren, aber umgekehrt die Instrumentalisierung des politischen Systems für ökonomische Zwecke möglichst weitgehend ausschließt. Postdemokratie, in ihrer faktischen Realität und nicht als eine positiv sich rechtfertigende Theorie, lässt sich im Vergleich zur sozialen Demokratie durch das genau gegenteilige asymmetrische Verhältnis zwischen beiden Bereichen charakterisieren: Politik verzichtet weitgehend auf politische Interventionen im ökonomischen System, während umgekehrt politische Entscheidungen durch ökonomische und fiskalische Imperative immer weitergehend programmiert oder beschränkt werden. Man könnte außerdem an das weitere genannte postdemokratische Merkmal der strategischen Öffentlichkeitsarbeit und Ideologieplanung durch „Teams professioneller PR-Experten“ (Crouch 2008) anknüpfen und mit Schaal/Ritzi (2012, S. 5) argumentieren, dass die Postdemokratie-Diagnose nicht voraussetzt, „dass zu einem historisch vorgängigen Zeitpunkt eine Demokratie eine ‚ideale‘ Demokratie war – sie setzt nur voraus, dass vorgängig (kollektiv) geteilte demokratische Leitideen existierten, die normativ anspruchsvoller sind als jene des Neoliberalismus.“ (Schaal/Ritzi 2012) In diesem Zusammenhang ließe sich zeigen, dass Demokra- Politik unterrichten tie selbst als auch für Demokratie zentrale Leitwerte und Konzepte wie Freiheit, Gleichheit, soziale Rechte (z. B. Dingeldey 2006), Zivilgesellschaft und Partizipation (z. B. Widmaier/Nonnenmacher 2011; Wohnig 2014) im Kontext neoliberaler und aktivierender Diskurse inzwischen gewaltige Bedeutungsverschiebungen erfahren haben. Im Hinblick auf Re-Definitionen von sozialer Gerechtigkeit hat eine Inspektion jüngerer populärwissenschaftlicher Beiträge aus dem neoliberalen (Um-)feld eine inkonsistente diskursive Doppelstrategie ergeben (Gerdes 2014): Entweder wird politischen Urteilen und Forderungen, die sich auf soziale (Un-)Gerechtigkeit beziehen, die Legitimität bestritten, indem sie als subjektiv, gefühlsbasiert, partikular und fundamentalistisch charakterisiert werden, oder aber „eingewöhnte“ sozialstaatliche Erwartungen auf materielle Verteilungsgerechtigkeit werden durch Argumentationsfiguren der Vervielfältigung von Gerechtigkeitsproblemen und der Einführung „neuer Gerechtigkeiten“, wie zum Beispiel Teilhabe-, Chancen-, Bildungs-, Partizipations- und Generationengerechtigkeit, entschieden relativiert. Damit soll offensichtlich das „sozialstaatliche Gerechtigkeitsparadigma“ (Ebert 2012, S. 27ff.) diskreditiert werden. Dessen Kern bestand darin, dass die kapitalistische Organisation der Ökonomie, deren Vorzüge in einer effizienteren Produktion und Allokation von Gütern und Dienstleistungen gesehen werden, unter der Bedingung akzeptiert wurde, dass ein starker Staat als expliziter Adressat von Ansprüchen der Bürger_innen auf soziale Gerechtigkeit gleichzeitig in der Lage ist, mit der Marktwirtschaft unausweichlich auftretende soziale Ungerechtigkeiten zu korrigieren. Insbesondere war damit die Erwartung verbunden, dass mit Würde ausgestattete Menschen mit der an ihrer Personalität haftenden Arbeitskraft nicht als Ware Marktverhältnissen bedingungslos ausgeliefert werden, was insbesondere durch die Regulierung von Arbeitsverhältnissen (Arbeitszeit, Arbeitsschutzbestimmungen, Kündigungsschutzregelungen, betriebliche Mitbestimmungsrechte, Tarifvertragssystem) und ein System der (statussichernden) Kollektivierung sozialer Sicherheit erreicht werden sollte. III. Politische Bildung in der Postdemokratie Thematisch sollten m. E. Demokratie als Wert und als Praxis (vgl. Edelstein 2012), aber auch gerade im engeren Sinn als Entscheidungsverfahren (Beratung, Mehrheitsentscheidung, Delegation, Wahlen, Abstimmung, Kompromiss) in der politischen Bildung eine stärkere Berücksichtigung erhalten, ebenso wie auch verschiedene Kernprinzipien der Demokratie wie politische Gleichheit, Repräsentation und Partizipation - letztere fehlt übrigens in dem vieldiskutieren politikdidaktischen Kompetenzmodell in der Liste der Fachkonzepte aus unerfindlichen Gründen (vgl. Massing 2012). Die Neigung der etablierten schulischen Politikdidaktik, nicht 43 Politik unterrichten Demokratie, sondern Politik als Kern politischer Bildung aufzufassen, beraubt sich der kritischen Maßstäbe, auf deren Basis politische Prozesse nach Maßstäben demokratischer Legitimität beurteilt und kritisiert werden können. Im Gegensatz zu dichotomen Gegenüberstellungen von vermeintlich politikwissenschaftlich abgesicherten Fachkonzepten einerseits und Fehlkonzepten auf der Seite der Adressat_innen andererseits (vgl. Weißeno et al. 2010), wodurch per autoritativer Definition von Demokratie als Herrschaftsordnung demokratietheoretische Ansätze, die Demokratie als Selbstbestimmung auffassen, ausgeschlossen werden (Sander 2013), erscheint es mir angemessener, unterschiedliche historisch und gesellschaftlich variable und kontingente Interpretationen, Auslegungen und Akzentuierungen von Demokratiekonzepten und -vorstellungen sowie mit Demokratie verbundener Werte, wie Freiheit, Gleichheit, Gerechtigkeit, Solidarität, Menschenwürde und Menschenrechte, Zivilgesellschaft, Partizipation, weitaus systematischer zu berücksichtigen. Das müsste selbstverständlich auch Konzeptionen sozialer Demokratie und ökonomische und gesellschaftliche Bedingungen von Demokratie einschließen. Wenn man davon ausgeht, dass Prozesse der ideologischen Rechtfertigung politischer Herrschaft und sozialer Ungleichheit wesentlich auf selektiven Interpretationen und Re-Definitionen bedeutender überlieferter Grundwerte beruhen, die immer auch Rationalisierungen partikularer Interessen dienen, könnte das die motivationale und argumentative Widerstandsfähigkeit von Schüler_innen und Bürger_innen gegen die Überwältigung durch hegemoniale Deutungen in politischen und öffentlichen Diskursen womöglich stärken. Denn Indoktrinationen durch mediale Kommunikationen, die neoliberale, neosoziale und antipolitische Deutungsmuster reproduzieren, sind unter postdemokratischen Bedingungen wahrscheinlich das größere Problem als solche, die sich im Kontext politischer Bildung selbst ergeben könnten. Der zweite Vorschlag bezieht sich auf die Zielgruppenorientierung politischer Bildung. Eines der größten Probleme besteht in Aspekten der „Postdemokratie von unten“, und hier nicht allein in einem kontinuierlichen Rückgang konventioneller politischer Beteiligung, sondern vor allem in der stetig wachsenden sozialen Selektivität der reduzierten politischen Partizipationsmuster (Merkel/Petring 2012). Insbesondere soziale Gruppen mit niedrigerem Bildungsgrad, geringeren Einkommen und ohne oder in prekärer Beschäftigung entziehen sich immer mehr den institutionalisierten Formen der demokratischen Partizipation, wie v. a. dem Wahlrecht und der Mitarbeit in politischen Parteien. In der Konsequenz übersetzt sich damit soziale Benachteiligung zusätzlich in politische Marginalisierung, anstatt dass umgekehrt politische Einflussnahme und Repräsentation der Betroffenen zur Verbesserung ihrer Lage und zur Korrektur durch von Marktpro44 1/2015 zessen verursachten sozialen Ungleichheiten führen könnten. Deshalb sollten die Anstrengungen politischer Bildung für sozial benachteiligte Gruppen massiv verstärkt werden, unter Einbeziehung von Strategien der Förderung politischer Praxis und Partizipation (vgl. Widmaier/Nonnenmacher 2011). Allerdings deuten viele Studien darauf hin, dass direkt auf Politik fokussierte und kognitivistische, d. h. auf die Vermittlung von wissenschaftlich abgeleitetem Begriffswissen ausgerichtete Ansätze hier nicht sehr weit kommen dürften. Die Argumentation der Vertreter_innen eines auf Basis- und Fachkonzepten basierenden Kompetenzmodells für die schulische Politikdidaktik (Weißeno et al. 2010), dass ein systematisches Lernen der politischen „Fachsprache“ auch zu „einer größeren Chancengleichheit unter den Lernenden“ führe und deshalb „insbesondere Lernenden aus ‚bildungsfernen‘ Schichten“ nutzen würde (Massing 2012, S. 25), ignoriert, dass die Entfremdung sozial benachteiligter Gruppen von politischen Prozessen mit tief greifenden schicht- bzw. milieuspezifischen Sozialisations- und Interaktionsprozessen zusammenhängt, so dass sich daran im Rahmen eines regulären, zeitlich notwendig eng begrenzten Politikunterrichts wenig ändern lässt. „Politik“ wird häufig als für das eigene Leben irrelevant angesehen, weil sie mit dem medial vermittelten Politikbetrieb, mit Parteipolitik und der Selbstdarstellung von Politikern assoziiert wird. Um an die durchaus vorhandenen, aber „unsichtbaren“ Interessen (Calmbach/Borgstedt 2012) sozial benachteiligter Gruppen (z. B. Gerechtigkeit, Arbeitslosigkeit, Arbeitsverhältnisse, Ausbildung) anzuknüpfen, eignen sich aus meiner Sicht hier insbesondere demokratiepädagogische Ansätze (vgl. Edelstein 2012) und solche der Förderung allgemeiner Lebenskompetenzen und sozialen Lernens, wenn sie – und das wäre eine entscheidende Voraussetzung, die vielfach, z. B. in Ansätzen des sogenannten „Service Learning“ (vgl. Seifert/Nagy 2012), nicht ernst genommen wird - systematisch mit politischer Bildung kombiniert werden (ausführlich Gerdes 2013). Um auf die Politikdistanz sozial benachteiligter Gruppen, deren Erfahrungen in einer leistungsbezogenen und akademisch bzw. mittelschichtsgeprägten schulbezogenen Bildungspraxis systematisch von Abwertung und Unfähigkeitsunterstellungen geprägt sind (Sturzenhecker 2007), angemessen zu reagieren, müssten zunächst „vorpolitische“ Voraussetzungen adressiert werden, an die politische Bildung dann überhaupt erst anknüpfen könnte. Die schwierige Aufgabe einerseits der Förderung von zunächst fachunspezifischen Basiskompetenzen und die Stärkung von Selbstbewusstsein und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen sowie andererseits deren systematische Verknüpfung mit politischen Themen und Interessen lassen sich am besten im Rahmen eines konsequent „subjektorientierten“ Ansatzes (Scherr 2010) und in erfahrungs-, handlungsorientierten und längerfristigen Projekten sowie im Idealfall in Kooperation von 1/2015 schulischem Politikunterricht mit außerschulischen Institutionen und Akteuren (Götz et al. 2014) realisieren. Die Förderung von Selbstkompetenzen im Kontext politischer Bildung setzt allerdings voraus, dass politische Erwartungen von gesellschaftlicher und bürgerschaftlicher Partizipation auch auf ihren ideologischen Gehalt im heute dominierenden Kon- Politik unterrichten text des aktivierenden Staates hin reflektiert werden (Wohnig 2013). Zur Förderung politischer Partizipation besteht keine Alternative, wenn Aussicht auf eine demokratische Veränderung postdemokratischer Verhältnisse „von unten“ bestehen soll. Literatur Calmbach, Marc/Borgstedt, Silke (2012): „Unsichtbares“ Politikprogramm? Themenwelten und politisches Interesse von „bildungsfernen“ Jugendlichen, in: Wiebke Kohl/Anne Seibring (Hrsg.): „Unsichtbares“ Politikprogramm? Themenwelten und politisches Interesse von „bildungsfernen“ Jugendlichen. Bonn. S. 43-80. Crouch, Colin (2008): Postdemokratie, Frankfurt/M. Crouch, Colin (2011): Das befremdliche Überleben des Neoliberalismus. Frankfurt/M. Crouch, Colin (2013): Jenseits des Neoliberalismus. Ein Plädoyer für soziale Gerechtigkeit. Wien. Dahl, Robert A. (2000): On Democracy. New Haven and London. Dahrendorf, Ralf (2002): Die Krisen der Demokratie. Ein Gespräch. München. Derrida, Jacques (2003): Schurken. Frankfurt/M. 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