Contribuições Do Soroban E Do Multiplano Para O Ensino De

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CONTRIBUIÇÕES DO SOROBAN E DO MULTIPLANO PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA AOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL: FOCO NA INCLUSÃO Natália Hidalgo dos Reis Pacheco – [email protected] LDR Educação-Formação e Organização Escolar Rua Euzébio de Mattos, 45, Oficinas Ponta Grossa – Paraná Amanda Drzewinski de Miranda – [email protected] Associação de Pais de Amigos do Deficiente Visual- APADEVI Rua Pernambuco, s/n, Olarias Ponta Grossa – Paraná Nilcéia Aparecida Maciel Pinheiro – [email protected] Sani de Carvalho Rutz da Silva- [email protected] Universidade Tecnológica Federal do Paraná - UTFPR, PPGECT Av. Monteiro Lobato, s/n, Km 04 Ponta Grossa – Paraná Resumo: As discussões a respeito da deficiência visual, apontam que a movimentação das pessoas com deficiência no Brasil, nos últimos tempos, tem se estendido fortemente em busca de modificar conceitos e quebrar paradigmas, criando uma base sólida para a construção de uma nova perspectiva sobre a deficiência. Neste contexto o estudo teve como objetivo abordar as contribuições dos recursos pedagógicos, tais como o Soroban e o Multiplano, no processo de ensino e aprendizagem do aluno cego, nas aulas de matemática. Obteve-se como resultado a conscientização da necessidade de inclusão social dessa parcela da população, reconhecendo que somos diferentes, mas que devemos ter as mesmas oportunidades de acesso a uma vida melhor. Ao apresentar os principais recursos didáticos utilizados hoje, no ensino de matemática para alunos cegos, espera-se ter contribuído significativamente para tal. Palavras-chave: Deficiência visual, Aprendizagem, Soroban, Multiplano. 1 INTRODUÇÃO Confiar na Educação Inclusiva é almejar que seremos capazes de contribuir para uma transformação social, que aborda efetivamente todos os princípios da igualdade, da solidariedade e da convivência respeitosa entre as pessoas com deficiência. Sob esse enfoque, considera-se a escola como um espaço privilegiado para a construção de uma sociedade democrática, distinguindo-se não só pela qualidade de ensino, mas também, pela esperança de cooperar para a erradicação de atitudes discriminatórias. Logo, a educação inclusiva pode colaborar para que se enfraqueçam os obstáculos elitistas presentes hoje na sociedade. Assim, neste universo da Educação Inclusiva, abrange-se a deficiência visual. Conforme o Ministério da Educação – MEC (2007, p.15) a cegueira: [...] é uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções elementares da visão que afeta de modo irremediável a capacidade de perceber cor, tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou menos abrangente. Pode ocorrer desde o nascimento (cegueira congênita), ou posteriormente (cegueira adventícia, usualmente conhecida como adquirida) em decorrência de causas orgânicas ou acidentais. Em alguns casos, a cegueira pode associar-se à perda da audição (surdo-cegueira) ou a outras deficiências. Quando se trata, de uma pessoa com deficiência visual, a educação deve, prioritariamente, valorizar os sentidos, visto que o cego percebe o mundo a partir de suas experiências sensoriais. Dessa forma, se as suas percepções não forem trabalhadas de maneira adequada, corre-se o risco de deixar lacunas significativas na aprendizagem desse aluno. Nota-se no cotidiano escolar que, alguns alunos apresentam dificuldades em aprender e compreender os conceitos relacionados à Matemática. Sendo assim, para o aluno com deficiência visual as dificuldades podem ser acentuadas, caso o professor conduza o seu trabalho pedagógico utilizando somente o livro didático e o quadro-de-giz, os quais requerem basicamente a utilização da visão. A respeito disso, Schuhmacher e Rosa (2009) comentam que para o aluno deficiente visual aproprie-se de conhecimentos matemáticos, é necessário que ele entre em contato direto com o que está sendo ensinado, ou seja ele precisa “sentir” para poder realizar as abstrações. Por essa razão, é preciso investir em materiais, os quais visam interferir nas dificuldades em aprender a matemática e, principalmente provocar cada vez mais avanço dos alunos cegos. Para isso, o Soroban e o Multiplano são recursos fundamentais e indispensáveis para explorar os conceitos matemáticos. Sendo assim, é necessário incluir esses recursos nas aulas de matemática, para que o aluno deficiente visual, resolva as situações problemas, sem que para isso, o cálculo mental seja a única alternativa. Por isso, o professor ao oportunizar o aluno deficiente visual utilizar materiais concretos, como o Soroban e o Multiplano está contribuindo para a autonomia desse aluno, bem como a superação de suas dificuldades, a fim de vencer as barreiras impostas pela deficiência para uma efetiva inclusão escolar. Discorrer refletindo, sobre as contribuições do Soroban e Multiplano como recursos pedagógicos, os quais facilitam a formação de conceitos matemáticos para alunos deficientes visuais, torna-se, pois, o principal propósito do presente artigo. 2 A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL: FOCO NA DEFICIÊNCIA VISUAL A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, fases e modalidades. Além de realizar o acolhimento educativo especializado, disponibilizar os serviços e recursos próprios desse atendimento e nortear os alunos e seus professores, quanto à sua utilização nas turmas comuns do ensino regular. Em 1926, foi constituído o Instituto São Rafael, em Belo Horizonte; em 1929, o Instituto de Cegos Padre Chico, em São Paulo; em 1959, o Instituto Londrinense de Ensino de Surdos (ILES) em Londrina. Atualmente, todas essas instituições estão ativas em suas funções. As questões concernentes às pessoas cegas e surdas nasceram no panorama político do Império em 1835, durante o Período Regencial, quando o conselheiro Cornélio Ferreira França, deputado da Assembléia Geral Legislativa, sugeriu que cada província apresentasse um professor de primeiras letras para surdos e cegos. Contudo, a Nação Brasileira recentemente formada, separada de Portugal, há apenas 13 anos, encarava uma era política conturbadora e a sugestão do conselheiro França, sequer foi discutida na Câmara dos Deputados. Assim o tema só foi retomado na década de 1850 (LANNA JÚNIOR, 2010, p. 55). O contexto do Império (1822-1889), assinalado pela sociedade aristocrática, elitista, rural, escravocrata e com restringido envolvimento na política, era pouco favorável à identificação das alterações, sobretudo as das pessoas com deficiência. O Estado brasileiro foi pioneiro na América Latina no acolhimento aos indivíduos com deficiência. Foi fundado em 1854, o nome Imperial Instituto dos Meninos Cegos (o presente Instituto Benjamin Constant- IBC) e, em 1856, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos (atualmente Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES). Segundo Gentili (2001), o Imperial Instituto dos Meninos Cegos foi cunhado pelo Imperador D. Pedro II, para doutrinar as crianças cegas do Império. A instituição foi alojada no Rio de Janeiro e tinha como exemplo o Instituto de Meninos Cegos de Paris, cuja metodologia de ensino era tida como a mais avançada de seu tempo. No primeiro ano de atividades desenvolvidas, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos acolheu alunos oriundos somente de duas províncias – Rio de Janeiro e Ceará. E, ao chegar ao fim do regime monárquico, recebeu meninos e meninas de várias outras comarcas, como Alagoas, Bahia, Espírito Santo, Minas Gerais, Pará, Piauí, Rio Grande do Sul, Santa Catarina e São Paulo. O acesso dos alunos era dependente da autorização do ministro e secretário de Estado dos Negócios do Império (LANNA JÚNIOR, 2010). Segundo Fernandes (2007), o currículo versava no ensino elementar, agrupado de algumas matérias do secundário. O ensino profissionalizante era direcionado para as técnicas agrícolas, já que a maioria dos alunos era procedente de famílias pobres do meio rural. Em meados de 1870, foram criadas oficinas para iniciantes na profissão de encadernação e sapataria. A atuação do Estado, em analogia aos indivíduos com deficiência, modificou muito pouco com o advento da República. Os Institutos continuaram com fracas iniciativas – mesmo com o aparecimento de congêneres em outras regiões do Brasil. Tanto porque esses institutos acolhiam parcela diminuta da população de indivíduos com carência, em face do processo nacional, quanto por serem designados exclusivamente dois tipos de deficiência: a cegueira e a surdez (MAZZOTTA, 1999). De acordo, Lanna Júnior, (2010), a partir de meados do século XX, é possível notar o aparecimento de instituições cunhadas e governadas pelas próprias pessoas com deficiência. Assim, iniciou-se a solidariedade entre grupos de pessoas com deficiência: cegos, surdos e portadores de deficiências físicas que, ainda antes da década de 1970, já se encontravam agrupados em instituições locais. Sendo que, sua abrangência raramente extrapolava o bairro ou o município, em geral, sem sede própria, código ou qualquer outro elemento formal. De acordo com Fernandes (2007), o 1º Encontro Nacional de Entidades de Pessoas Deficientes, realizou-se em Brasília, de 22 a 25 de outubro de 1980, tendo como objetivos: criar diretrizes para a organização das ações no Brasil, além de formar uma pauta comum de reivindicações. A preocupação em beneficiar a participação de pessoas com deficiência em prejuízo de militantes sem deficiência é importante para abranger a lógica do movimento à época, quando foi delimitada a dicotomia da educação especial. A Legislação Brasileira sob a Lei 7.716/89, não permite nenhuma forma de discriminação ou preconceito. Em nível Internacional, a declaração de Salamanca 1 preconiza uma educação inclusiva, que garante a todos os portadores de qualquer tipo de indigência educativa especial, o direito à escolarização de qualidade. (SASSAKI, 1994, p. 30). A Educação Inclusiva, em suas diversas modalidades, é hoje proposta de intervenção protegida e promovida pela Legislação em vigor, através de políticas públicas educacionais tanto no nível federal, quanto estadual e municipal. O Conselho Mundial para o Bem-Estar dos Cegos mudou-se para União Mundial dos Cegos (World Blind Union) que, fundamentalmente, é a coordenação de cegos no mundo. A União Mundial dos Cegos foi criada em 1984, quando o Conselho Mundial e a Federação Internacional dos Cegos se fundiram no novo órgão (BRASIL, 1999). Assim, desse conjugado histórico nascem os direitos, os quais foram promulgados sob a luz de tratados internacionais, merecendo destaque a “Declaração dos Direitos das Pessoas com Deficiência”, aprovada em 9 de dezembro de 1975, pela Assembléia Geral, das Organizações das Nações Unidas (ONU). Portanto, é para o universo de pessoas com abrangências especiais, que a escola entra com seu apoio nos mais diferentes recursos, para que os indivíduos inclusos tenham uma socialização harmoniosa em nossa sociedade. 3 A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E A DEFICIÊNCIA VISUAL A educação, tem como perspectiva favorecer o desenvolvimento dos aspectos social e intelectual de uma pessoa, de modo a preparar indivíduos conscientes de suas funções na sociedade, a fim de transformá-la. Portanto, a Educação Matemática, abre caminhos para que essa perspectiva se efetive, via a Matemática. Com isso a Educação Matemática, segundo Medeiros (1996, p.39) pode, em suma, ser caracterizada como um “ ato político e tem um papel a desempenhar que não é diferente daquele que cabe a todo e qualquer ser humano, que é de resgatar um humanismo adormecido nos indivíduos como um dos meios de superação desta sociedade”. Neste sentido, percebe-se que a Matemática tem uma função essencial em nossa vida, visto que todas as pessoas de alguma forma se utilizam da matemática. Isto significa dizer que o conhecimento matemático, quando desenvolvido, é um meio de assegurar o direito à cidadania. Partindo desse enfoque a interface2 entre Educação Matemática e a Educação Inclusiva é evidente. Visto que, a Educação Matemática, enquanto campo de estudo, busca abordar formas adequadas para o ensino e aprendizagem da Matemática, inclusive para alunos com deficiência ou dificuldades de aprendizagem. 1 Sassaki (1994) - Declaração de Salamanca (1989): é a Resolução das Nações Unidas que trata dos princípios, políticos e práticas em Educação Especial no mundo. 2 O dicionário define interface como o conjunto de meios planejadamente dispostos sejam eles físicos ou lógicos com vista a fazer a adaptação entre dois sistemas para se obter um certo fim cujo resultado possui partes comuns aos dois sistemas, ou seja, o objeto final possui características dos dois sistemas. Neste contexto, para proporcionar aos deficientes, especialmente os visuais, condições para a inclusão no sistema regular de ensino, faz-se necessário a acessibilidade a currículo comum. Para isso, Costa e Bechara (1982, p. 45), orientam, o professor de classe comum não deverá alterar o desenvolvimento dos conteúdos estabelecidos pela escola, nem precisará alterar fundamentalmente seus procedimentos pelo fato de ter um aluno com deficiência visual entre os demais. É evidente que um ensino da Matemática calcado apenas em exposições teóricas, sem experiência concreta e significativa, em que falte a participação direta do aluno por insuficiência de recursos didáticos adequados, tenderá a desenvolver em qualquer educando uma atitude desfavorável à assimilação e compreensão do conteúdo desenvolvido. No entanto, Ferronato (2002, p.32) alerta para os fatores, os quais não favorecem o ensino de matemática inclusivo. O ensino de matemática, por sua vez tem seus agravantes, porque muitos dos seus conceitos, para ser abstraídos pelo aluno, precisa fazer um paralelo com a visualização imediata, com o resultado concreto dos cálculos. Porém os recursos didáticos disponíveis que propiciem ao cego a visualização de uma figura geométrica ou de um gráfico, por exemplo são escassos e por vezes insuficientes. Em função disso, a Educação Matemática sob o enfoque inclusivo, por sua vez, vem reconhecer os recursos didáticos como fundamentais para ensino da Matemática para alunos cegos. Certamente os recursos didáticos como o Soroban e o Multiplano contribuem para uma aprendizagem significativa. Além disso, auxiliam na construção e compreensão de conceitos matemáticos e, consequentemente tornando esse aluno mais participativo durante as aulas de Matemática. Entretanto, é necessário ressaltar que os conceitos matemáticos não se “encontram nos recursos didáticos”, mas se formam no pensamento do aluno cego a partir da mediação do professor. Em razão disso, o Soroban e o Multiplano, devem ser utilizados para que o aluno deficiente visual realizem abstrações reflexivas, resultantes das ações realizadas sobres esses recursos, de modo a obter resultados favoráveis no decorrer de sua aprendizagem. 4 A CONTRIBUIÇÃO DO SOROBAN E MULTIPLANO PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA O Soroban se originou do ábaco, que é uma ferramenta de cálculo característico dos povos orientais. Este recurso tinha utilidade antes da era cristã, logo foi levado para a China e Japão em 1662. O certo é que se originou da tábua de calcular, o mais antigo dos ábacos, diante da necessidade dos indivíduos na ação de negociar em seu cotidiano. Foram os japoneses, em 1908, que trouxeram o Soroban para o Brasil, com o objetivo de utilizá-lo para uso próprio, nas suas atividades pessoais e profissionais, com o qual calculavam a sobrevivência das suas famílias. Conforme Teixeira et al. (2009) o primeiro brasileiro a interessar-se pelo Soroban, tendo em vista o ensino de matemática aos cegos, foi o professor Joaquim Lima de Moraes. O professor em questão adequou o soroban de forma que a mobilidade fosse suficiente para que as contas fossem movimentadas durante as operações. Sendo assim, o Soroban é composto de hastes verticais, onde estão presas 5 contas separadas por uma barra longitudinal, que o divide, e internamente em dois retângulos: inferior contendo 4 contas de valor 1, e superior, contendo uma conta de valor 5 (PEIXOTO, et al.,2009). O número de hastes varia conforme a necessidade de cálculo ou nível do operador, conforme a figura 1, a qual representa um Soroban composto de 21 hastes. Figura 1: Soroban- ábaco japonês (FERNANDES, 2006) O Soroban utiliza como princípio a lógica do sistema numérico decimal, atribuindo a cada haste uma potência de dez (..., 10-1, 100, 101, ...) da direita para esquerda. A cada três hastes, existe um ponto saliente, o qual indica a ordem das unidades de cada classe, ou seja o instrumento é dividido em classes decimais. Dessa forma, possuindo estas atribuições, o Soroban favorece a compreensão do sistema de numeração decimal, visto que utiliza nas representações numéricas o valor posicional dos algarismos e decomposição das ordens como, por exemplo, o número 367 em 300+60+7, de modo a abordar o princípio aditivo do sistema de numeração. Assim, o Soroban funciona como instrumento, o qual permite que o aluno cego, entenda os processos matemáticos que vão sendo realizados por meio da percepção tátil. Além disso, desenvolve a memória, o raciocínio lógico-matemático, bem como a coordenação motora, quando o deficiente visual movimenta as contas. Porém é necessário ressaltar, que para introduzir o uso do Soroban aos alunos deficientes visuais, é importante que o professor realize um trabalho com atividades diversificadas sobre agrupamentos e trocas, ou seja, em contextos amplos, os quais possibilitem a compreensão do conceito de número. Observa-se que muitos professores ensinam as operações matemáticas de forma mecânica e fragmentada, sem que ocorra a compreensão dos processos e conceitos na sua resolução. Por outro lado, à medida que o aluno interage com o Soroban, ele tem a oportunidade de realizar os cálculos entendendo as propriedades das estruturas aditivas e multiplicativas. Segundo Fernandes (2006, p.75), o uso das expressões como as descritas abaixo, não são utilizadas quando aprende-se as operações por meio do Soroban. A expressão, “vai um”, é largamente usada no ensino fundamental para referir-se a troca do agrupamento de dez em situação de adição; “pula uma ordem” para registro do produto do segundo algarismo de uma multiplicação; “empréstimo” na subtração, quando alguma ordem do minuendo é menor do que a respectiva do subtraendo; “abaixa um algarismo” para continuar a divisão. Não é necessário utilizar essas expressões na resolução de operações com o Soroban. Conforme explana Fernandes (2006, p. 34) “a construção do conceito de números, para alunos videntes3 acontece por meio da repetição mecânica dos numerais”, no entanto com os “alunos cegos esse processo ocorre de forma progressiva, vivenciando no dia-a-dia do aluno”. 3 Vidente: termo utilizado para pessoas as quais possuem visão, oposto ao cego. Nessa perspectiva, percebe-se que o Soroban propicia ao aluno cego a experimentar, errar, corrigir e analisar os procedimentos de cálculo, em que ele está realizando. Isto significa que o Soroban permite o deficiente visual torne-se uma pessoa mais independente e preparada para exercer sua cidadania. Neste contexto é importante o professor conhecer quais são as dificuldades que os alunos deficientes visuais apresentam, bem como as estratégias que podem ser usadas para interferir nessa realidade. Com isso, equiparar as oportunidades de acesso desse aluno ao conhecimento matemático, conforme Gil (2000, p.16) indica. A fonte de informações mais importante para o educador traçar a sua diretriz junto ao educando é saber como ele é (como percebe, age pensa, fala e sente). O deficiente visual percebe a realidade que está a sua volta por meio de seu corpo, na sua maneira própria, de ter contato com o mundo que o cerca. Assim sendo, pode-se dizer que o Soroban é formidável como material de apoio ao ensino da matemática para alunos deficientes visuais, por ser um recurso perceptível tátil, portátil, de fácil manejo e de custo reduzido (BRASIL, 2001). Contudo, de acordo com Peixoto et all (2009) o Soroban pode ser aplicado para o aluno cego e, também, para o aluno vidente, abstraindo o mesmo efeito a ambos, visto que é um material de fácil acesso e baixo custo, podendo ser confeccionado pelos próprios alunos com materiais diversos. Percebe-se então, que o professor ao utilizar o Soroban como recurso pedagógico, onde a “lógica é o princípio que rege o manuseio desse instrumento” (TEIXEIRA, 2009, p.5), oportuniza ao aluno a compreensão real dos conceitos matemáticos dos mais simples até os mais complexos. Com o Soroban é possível desempenhar diferentes tipos de intervenção matemática, desde as mais simples, como adição e subtração; multiplicação e divisão de números Naturais, até extrações de raízes quadradas ou raiz enésima de números Naturais; resoluções de cálculos com números decimais; potenciação; cálculos de MDC e MMC; Números primos; Divisibilidade; Relações de Equivalência; Equações modulares; Análise combinatória, Logaritmos entre outras. (FERRONATO, 2002, p.17) Face ao que vimos discutindo até aqui, pode-se afirmar que as atividades as quais abordam registros, regras e conteúdos, por meio de recursos didáticos como Soroban fazem com que o aluno com deficiência visual desenvolva os princípios lógicos do pensar, visto que, “procedimentos lógicos resultam em produção de novos procedimentos [...] lógicos" (TEIXEIRA, 2009, p.6). Entretanto, vários conteúdos matemáticos não são possíveis de serem ensinados somente com a utilização do Soroban. Principalmente os que se referem à Álgebra e à Geometria, pois estes dois blocos de conteúdos têm seus conceitos teóricos em situações visíveis e concretas. Assim o trabalho com Funções, Estatística ou Trigonometria, por exemplo, não é possível utilizando o Soroban como recurso didático, porque ele não possibilita a construção de gráficos ou a visualização concreta das equações (MACHADO, 2004). Desse modo, o Multiplano segundo Machado (2004), agrega características as quais possibilitam o aluno cego à aprendizagem de gráficos, funções, figuras geométricas planas e espaciais. O instrumento incialmente foi chamado de Geoplano, mas logo foi adquirindo novas ferramentas, se modelando para problemas complexos, em virtude de sua adaptação tridimensional e, assim passou a se chamar de Multiplano. O recurso concreto designado Multiplano versa, basicamente, em uma chapa perfurada de linhas e colunas perpendiculares, onde os furos são equidistantes. A dimensão da placa e a distância entre os furos devem ser alterados conforme a necessidade (FERRONATO, 2002, p. 57). O plano com diversos furos representa pontos e valores do produto cartesiano, já nos pinos são marcados números em Braille4, dando sentido e significado para que o aluno cego consiga desenvolver os mesmos procedimentos que o vidente. O recurso do Multiplano pode ser utilizado em todos os níveis de ensino, como mostra a Figura 2. Figura 2: Multiplano (SALLES, 2013) O Multiplano abre portas para a solução das dificuldades encontradas no ensino e aprendizagem de geometria espacial. Sendo que, esse material também pode ser utilizado por alunos videntes, desenvolvendo a compreensão desse conteúdo. Para esse instrumento, a única diferença entre o aluno cego e o vidente é no manuseio do material, uma vez que o aluno cego tem a necessidade de sentir os números na ponta dos dedos. Sendo o Multiplano um material concreto, que pode ser considerado uma "adaptação curricular", um "recurso didático diferenciado", possibilita a todos os alunos, principalmente aos deficientes visuais, um aprendizado mais completo e significativo em matemática, tendo em vista que eles podem, literalmente, visualizar o resultado das operações que realizam. (FERRONATO, 2005, p.36) Com recurso do Multiplano pode-se trabalhar os mesmos conteúdos matemáticos com a turma toda, sem distinção de métodos. Logo, o que irá contribuir para o aluno cego, é a construção lógica do problema, através da experimentação concreta. Uma vez que o Multiplano pode ser utilizado por todos os alunos permite, em especial o cego, a ter acesso a um currículo comum, bem como uma resposta educativa adequada às suas possibilidades. Sob esse enfoque, o recurso valoriza e favorece o desenvolvimento de uma postura crítica. Assim, oportunizando o aluno analisar as informações, e consequentemente o resultado lógico que levou ao resultado, ao invés de somente memorizá-los, ou resolvê-los sem a devida compreensão. Contudo, compete ao professor, realizar leituras e pesquisas, buscando o interesse em aprender a manusear alguns dos recursos desenvolvidos para o aprendizado do aluno cego, de 4 O Sistema Braille é um código universal de leitura tátil e de escrita, usado por pessoas cegas, inventado na França por Louis Braille, um jovem cego. É constituído por 64 sinais em relevo cuja combinação representa as letras do alfabeto, os números, as vogais acentuadas, a pontuação, a notas musicais, os símbolos matemáticos e outros sinais gráficos. modo a encontrar diferentes maneiras para desenvolver a aprendizagem dos conteúdos matemáticos. Cabe ao bom docente “enxergar” os alunos cegos dentro das salas de aula de modo a exercer a inclusão e não a integração o que, muitas vezes, ocorre em várias escolas 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS É fundamental que numa sociedade inclusiva todas as pessoas portadoras de deficiências sejam atendidas em suas necessidades especiais. A inclusão social se origina na equiparação de ocasiões, na mútua interação de indivíduos com e sem deficiência e no total acesso à sociedade. Partindo dessas considerações, batalhar a benefício de uma inclusão social carece ser responsabilidade de cada um e de todos coletivamente. O Soroban, como também o Multiplano, são recursos que contribuem para a construção de uma nova classe de sociedade. Com isso, levando o educando cego a adaptar-se às transformações nos ambientes físicos (espaços internos e externos), na mentalidade das pessoas e, também, dos indivíduos com necessidades educativas especiais, pois são recursos que abrem as portas para a compreensão do universo da matemática. Esse procedimento refere-se à variedade de sistemas sociais, permitindo que essa fração de indivíduos desponte para assumir responsabilidades na sociedade. A pessoa com deficiência visual busca, em parceria, equacionar dificuldades, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos, divulgando um modelo social da deficiência assentando-se em princípios até então considerados incomuns. Dessa forma, para construirmos uma educação inclusiva, é necessário compreendermos a importância de conhecer um pouco da história do deficiente visual, como melhor acolhê-lo, conforme Araújo (2005, p.5) comenta “o grande desafio dos educadores e responsáveis pelo ensino especial é conseguir promover uma escola que consiga ensinar de forma concreta que possa favorecer o desenvolvimento, em todos os aspectos, de todos os alunos”. Assim, cabe aos professores inserir no seu trabalho pedagógico uma abordagem inclusiva, a fim de propiciar a todos os alunos sem distinções, o acesso ao conhecimento matemático. Com isso, o Soroban e o Multiplano constituem-se como recursos, os quais aproximam a pessoa deficiente visual da Matemática, de forma a torná-la acessível, de maneira que atenda às necessidades educacionais desse aluno. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARAÚJO, Marcelo Oliveira. A inclusão social e o ensino da matemática aos portadores de deficiências visuais no Distrito Federal. 2005. 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The study had as general objective, to address the contributions of educational resources, such Soroban e Multiplano in the teachinglearning process the student blind, in math class. Was obtained as a result: it is necessary to banish the habit of deleting, which both have impoverished Brazilian populaces. It is to recognize that we are different, but we should have the same opportunities for access to a better life. Also expected to have contributed to the course of mathematics, showing the main didactic resources used today in teaching mathematics to blind students. Key-words: visual impairment, learning, Soroban, Multiplano.