Fulltext

Transcript

Högskolepedagogisk debatt Nr 1 2015 Tema: akademiskt språkbruk KRISTIANSTAD UNIVERSITY PRESS Skriftserien Högskolepedagogisk debatt ges ut av LärandeResursCentrum (LRC) vid Högskolan Kristianstad. För innehållet står lärare och forskare vid Högskolan som med sina bidrag vill stimulera den pedagogiska utvecklingen både internt och externt. Högskolan Kristianstad Högskolepedagogisk debatt Nr 1 2015 Tema: akademiskt språkbruk Kristianstad University Press 3:2015 Tryck: Högskolan Kristianstad, Kristianstad 2015 ISBN: 978-91-981338-4-4 Kristianstad University Press © Respektive författare 2015 Innehåll Några ord från redaktionen ......................................................................... 2 Camilla  Forsberg   Akademiskt språkbruk Academic writing in English: five hallmarks and six types of text ............... 5 Jane  Mattisson   Kommunikation i undervisning .................................................................. 28 Camilla  Siotis  Ekberg   Generella förmågor och ekonomprogrammets Akademiska slinga .......... 37 Annika  Fjelkner   Stating the obvious: Teaching the “third language” from the bottom up .................................................................................... 61 Maria  Freij  &  Lena  Ahlin   Why publishing research is important for teaching and learning .............. 84 Timurs  Umans   Publishing in the international arena: Guest editorial experiences in accounting and public management journals ................... 85 Giuseppe  Grossi   Hur sjuksköterskeutbildningen arbetar med det akademiska språkbruket i första kursen: Introduktion till omvårdnad ........................... 95 Inga-­‐Britt  Lindh  &  Irene  Persson   Recensioner Populärvetenskapens retorik för naturvetare och andra ........................... 98 Joachim  Regnéll   Retorikens grunder ................................................................................. 101 Helena  Sjunnesson   How to write academic text ..................................................................... 104 Timurs  Umans   Att lära studenter att skriva ..................................................................... 108 Åse  Nygren,  pedagogisk  utvecklare,  Blekinge  Tekniska  Högskola   Notiser Fångat under konferensen NU2014, Umeå 8-10 oktober ....................... 110 Ulrica  Skagert   Skrivguiden.se – en digital verktygslåda för akademiskt skrivande ........ 112 Ulrica  Skagert   Textrespons via portfolio i itslearning...................................................... 113 Åsa  Kronkvist   Övrigt Högskolepedagogisk utbildning på HKR 2015........................................ 117 Tips på kommande konferensen............................................................. 119 Högskolepedagogisk debatt.................................................................... 120 Kommande  nummer  ...........................................................................................  124     1     Några ord från redaktionen Camilla Forsberg Detta  nummer  av  Högskolepedagogisk  debatt  ägnas  åt   akademiskt  språkbruk  –  det  språk  som  vi  lärare  och  forskare   brukar  när  vi  talar  och  skriver  inom  vår  profession,  som  finns  i   kurslitteratur  och  vetenskaplig  litteratur,  och  som  studenter   förväntas  (lära  sig  att)  använda.  Texterna  i  detta  nummer  spänner   över  ett  brett  område  och  behandlar  såväl  hur  forskare  och  lärare   kan  utveckla  sitt  eget  språk  som  hur  vi  kan  förbereda  våra   studenter  och  främja  deras  utveckling  inom  den  akademiska   diskursen.     Av  naturliga  skäl  har  det  akademiska  skrivandet  fått  stort   utrymme  men  även  andra  aspekter  av  akademiskt  språkbruk  tas   upp;  Camilla  Siotis  Ekberg  skriver  om  kommunikation  i   handledningssituationen  och  Åsa  Kronkvist  skriver  om   nätbaserad,  processorienterad  respons.  De  böcker  som   recenseras  i  detta  nummer  handlar  om  hur  lärare  och  studenter   kan  utveckla  sin  kommunikativa  kompetens.     Kunskaper  i  och  om  akademiskt  språkbruk  är  en  förutsättning  för   att  studenter  ska  kunna  inleda,  genomföra  och  slutföra  en  högre   utbildning.  För  en  del  studenter  är  det  akademiska  språkbruket   en  obekant  språkvarietet  som  kräver  stora  ansträngningar  först   att  förstå  och  sedan  att  använda.  Förutom  att  lära  sig  ett   ämnesinnehåll  måste  studenterna  genomgå  en  social  och  kulturell   process  för  att  lära  sig  att  formulera  sina  kunskaper  på  ett   förväntat  sätt,  det  vill  säga  de  måste  lära  sig  att  se,  förstå  och   behärska  kännetecknen  för  den  textkultur  som  de  med  ett   godkänt  examensarbete  blir  delaktiga  i.  En  student  som   intervjuades  om  sitt  besök  i  Språkverkstaden  vid   LärandeResursCentrum  (LRC)  beskrev  sin  tid  på  högskolan  med   följande  liknelse:   2     Att  studera  på  högskola  eller  universitet  är  som   att  vara  med  i  teveprogrammet  Fångarna  på   fortet;  under  utbildningen  får  man  olika  nycklar   och  sedan  i  slutet  förstår  man  hur  man  ska   använda  dem.     Uttalandet  vittnar  om  att  det  är  en  process  att  komma  in  i  den   akademiska  språkvärlden.  Som  lärare  kan  vi  uppmärksamma   kritiska  faktorer  för  att  stödja  studenterna  i  denna  process.  Alla   texter  skapas  i  ett  sammanhang  och  ingår  i  en  större  kontext.   Olika  texter  –  och  sammanhang  –  ställer  olika  krav  på  språklig   utformning.  Att  lära  sig  att  använda  ett  akademiskt  språkbruk   handlar  inte  bara  om  att  lära  sig  att  följa  de  explicita  krav  som   ställs  på  den  aktuella  texttypen  i  den  aktuella  situationen.  Det   handlar  även  till  stor  del  om  att  upptäcka  de  implicita  krav  som   gäller  för  just  akademiska  texter;  en  kunskap  som  ofta  tas  för   given  av  personer  som  är  insatta  i  sammanhanget.  Hur  lärare  kan   arbeta  med  studenters  väg  in  i  det  akademiska  språket  beskriver   Annika  Fjelkner  med  exempel  från  ekonomprogrammet  och     Inga-­‐Britt  Lindh  och  Irene  Persson  med  exempel  från   sjuksköterskeutbildningen.   Att  kunna  skriva  akademiska  texter  är  en  förutsättning  för  att   såväl  forskare  som  studenter  ska  kunna  visa  och  sprida  sina   kunskaper.  Både  forskning  i  sig  och  publicering  av  resultat  är   viktiga  delar  i  en  akademisk  kontext.  Hur  forskare  kan  bli  bättre   på  att  skriva  –  och  varför  de  bör  bli  det  –  behandlas  i  artikeln  av   Giuseppe  Grossi  som  introduceras  av  Timurs  Umans.  I  artikeln  av   Jane  Mattisson  lyfts  aspekter  av  olika  akademiska  genrer  fram  och   kännetecknande  exempel  ges.  Det  akademiska  språkbruket,   akademins  kultur  och  praktik  och  hur  dessa  aspekter  blir  explicita   i  vår  undervisning  behandlas  i  artikeln  av  Maria  Freij    och  Lena   Ahlin.   Studenters  skrivande  har  diskuterats  relativt  flitigt  i  media,   framförallt  utifrån  perspektivet  att  dagens  studenter  skriver     3   sämre.  Artiklarna  i  detta  nummer  av  Högskolepedagogisk  debatt   ger  inga  svar  på  om  påståendet  är  korrekt  eller  inte  och  de  är  inte   heller  några  inlägg  i  den  debatten.  Däremot  visar  innehållet  att   alla  som  är  aktiva  inom  en  akademisk  miljö,  både  lärare,  forskare   och  studenter,  kan  utveckla  sin  språkkompetens.  Artiklarna  har   en  tydlig  processinriktning.  Att  behärska  det  akademiska   språkbruket  är  ingen  medfödd  förmåga,  den  måste  erövras,  och   det  är  heller  inte  en  förmåga  som  lärs  in  en  gång  för  alla.  Språket   förändras  när  sammanhangen  som  det  beskriver  förändras  och  då   måste  även  vår  språkliga  kompetens  utvecklas.  Trots  att   textskapande  är  en  lång  process,  kommenteras  och  bedöms  texter   oftast  som  en  slutgiltig  produkt  inom  högre  utbildning.  Insikten   om  detta  bör  få  konsekvenser  för  hur  vi  som  lärare  dels   undervisar  om  skrivande,  dels  ger  respons  på  och  bedömer  texter.     Vi  vill  tacka  alla  som  bidragit  med  innehåll  till  detta  nummer  av   Högskolepedagogisk  debatt.  Intresset  för  akademiskt  språkbruk   är  stort  och  eftersom  språket  ständigt  utvecklas  finns  det  goda   skäl  att  återkomma  till  ämnet  längre  fram.   Nästa  nummer  av  Högskolepedagogisk  debatt  kommer  att   behandla  temat  verksamhetsförlagd  utbildning  (VFU).  Vi  kommer   bland  annat  att  se  närmare  på  forskning  kring  och  utveckling  av   VFU.  Redaktionen  för  Högskolepedagogisk  debatt  välkomnar   idéer,  förslag  och  bidrag  inom  detta  tema.  Hör  gärna  av  er  till   [email protected]     4       Academic writing in English: five hallmarks and six types of text Jane Mattisson Writing  is  part  of  everyday  life:  we  all  write  messages  (hand-­‐ written  and  electronic),  many  of  us  write  formal  texts  such  as   essays  and  reports,  and  most  write  e-­‐mails  on  a  regular  basis.  Not   all  the  texts  that  we  write  in  academia  are  necessarily  “academic”:         Jane  Mattisson,  docent  i  engelska,  samspråkar  med  en  student  kring     akademiskt  skrivande.  Jane  blev  utnämnd  till  excellent  lärare  2014.   short  messages  and  e-­‐mails,  for  example,  do  not  classify  as   academic  texts.  It  is  nonetheless  important  that  where  messages   and  mails  are  used  for  communication  between  student  and   teacher,  researcher  and  publisher,  they  are  correct  linguistically,   stylistically  and  in  terms  of  register.  In  the  following  discussion,  I   draw  on  my  personal  experience  of  teaching  writing  within   English,  business  and  technology  programmes  at  different   universities.  The  guidelines  provided  also  have  a  wider   application,  however,  as  they  can  be  applied  to  all  contexts  where   communication  must  be  accurate,  concise  and  fulfil  specific   expectations  in  terms  of  content,  style  and  tone.  I  consider  some   of  the  most  important  texts  produced  in  academia,  namely   summaries,  business  and  scientific  reports,  and  essays  and     5   research  proposals.  I  conclude  with  a  few  words  about  writing  e-­‐ mails  because,  even  if  these  are  not  academic  texts,  they  are   important  in  establishing  and  maintaining  good  relations  between   sender  and  recipient.       Academic  writing   Academic  writing  is  a  special  genre  that  cannot  be  acquired   “naturally”:  it  must  be  learned,  practised  and  honed.1  Learning  to   write  academic  English  is  a  process  in  which  progress  is  difficult   to  measure,  and  where  the  results  are  not  always  as  important  as   the  process  by  which  they  have  been  achieved.  Students  need   practice  in  implementing  the  conventions  of  different  types  of   academic  texts.  This  is  part  of  their  scholarly  identity,  which   should  be  established  at  university  and  extended  in  working  life.   Developing  a  distinct  and  stable  scholarly  identity  is  a  rewarding   but  also  a  frustrating  process  as  it  is  not  examinable,  cannot  be   graded  and  the  goal(s)  change  with  one’s  situation.    Teachers   must  help  students  to  develop  their  scholarly  identity  at  all  levels,   from  undergraduate  to  doctoral  and  post-­‐doctoral.2     There  are  six  main  purposes  of  learning  to  produce  good   academic  writing:  to  communicate  research  and  research  findings   by  making  one’s  thinking  visible;  incorporate  and  clarify  the   difference  between  facts,  inferences  and  opinions;  pose   worthwhile  questions  and  arguments;  help  give  and  receive   feedback,  promote  clarity  and  precision  in  both  one’s  own  and   others’  texts;  stimulate  and  support  reflection  and  self-­‐criticism;   and  promote  and  strengthen  scholarly  identity.                                                                                                                   1  See,  for  example,  Pierre  Bourdieu.  (2006).  Academic  Discourse:  Linguistic   Misunderstanding  and  Professional  Power.  Stanford:  Stanford  University  Press,   and  Pierre  Bourdieu.  (1990)  Homo  Academicus.  Stanford:  Stanford  University   Press. 2  See,  for  example,  Pat  Thomson  and  Barbara  Kamler,  (2014).  Helping  Doctoral   Students  Write:  Pedagogies  for  Supervision.  Abingdon,  Oxford:  Routledge. 6     Why  is  it  necessary  to  learn  to  write  good  English?     English  is  the  third  largest  language  after  Mandarin  Chinese  and   Spanish,  it  is  the  required  international  language  of,  for  example,   communications,  science  and  diplomacy  and  the  language  most   commonly  used  in  scientific  and  business  publications.  To  reach  a   wide  audience  and  disseminate  one’s  research  results,  it  is   necessary  to  write  (and  speak)  English  well.  This  necessitates  a   good  understanding  of  and  ability  to  reproduce  the  conventions  of   academic  English.     There  are  five  hallmarks  of  “good”  academic  English:  accuracy,   clarity,  conciseness,  consistency  and  elegance.  All  five  apply  to   summaries,  business  and  scientific  reports,  essays  and  research   proposals.  The  first  four  also  apply  to  e-­‐mails.  “Accuracy”  refers  to   content,  language,  punctuation  and  style;  “clarity”  concerns  the   structure  of  the  text,  style  and  vocabulary;  “conciseness”  is  both  a   matter  of  length  as  well  as  careful  selection  of  vocabulary;   “consistency”  applies  to  content,  language,  style  and  tone;  and   “elegance”  refers  to  style,  tone  and  word  choice.   Writing  a  summary     Accuracy,  conciseness  and  consistency  (particularly  with  regard   to  maintaining  the  original  author’s  voice)  are  the  most  important   hallmarks  of  summaries.  A  summary  provides  a  brief  synopsis  of   the  chief  findings  of,  for  example,  an  article,  book  chapter,  short   story  or  report.  Summaries  are  notoriously  difficult  to  write   because  they  require  a  full  and  detailed  understanding  of  the  text   to  be  summarised,  a  good  command  of  the  English  language  to   ensure  concise  and  effective  language  and  style,  and  they  must   keep  within  very  strict  word  limits.  A  summary  should  normally   be  between  one  third  and  half  of  the  length  of  the  original  version;   sometimes  it  is  much  shorter.       7   In  order  to  ensure  an  effective  tone  and  content  a  clear  and   coherent  language  is  required.  Ideally,  one  should  read  the   original  text  several  times,  initially  for  general  impressions  of  the   writer’s  subject,  topic  and  position,  and  subsequently  to  identify   the  main  points  and  conclusion.  When  planning  a  summary,  it  is   advisable  to  write  a  plan  incorporating  the  following  elements  in   the  original  text:     • subject,  summarised  in  one  or  two  sentences   • topic,  summarised  in  one  or  two  sentences   • position,  summarised  in  one  sentence   • argument,  summarised  in  one’s  own  words  as  far  as   possible   • main  points,  summarised  in  complete  sentences   • conclusion(s),  summarised  in  one  or  two  sentences     Specific  examples  and/or  digressions  in  the  original  text  should   not  be  included  in  a  summary.  Comments  on  the  writer’s  position   or  argument(s)  should  also  be  avoided.   It  is  essential  to  use  one’s  own  words  as  far  as  possible.  While  it  is   necessary  to  include  key  words  from  the  original  text,  it  is  not   acceptable  to  copy  long  phrases,  clauses  or  whole  sentences   without  stating  why  this  is  necessary  (normally  it  is  not!).  Credit   should  always  be  given  to  the  writer  where  phrases,  clauses  or   sentences  have  been  incorporated  from  the  original  text.  For   ethical  reasons  as  well  as  for  the  sake  of  accuracy  and  clarity,  full   credit  should  be  given  at  the  end  of  the  summary  to  the  source   summarised.     Clarity  is  enhanced  by  providing  a  logical  structure  in  which  the   different  elements  are  arranged  as  follows:  argument;  main   points;  conclusion  and  full  citation  of  the  original  text.  The   summary  must  remain  true  to  the  spirit  and  language  of  the  text   summarised.     8     As  with  all  written  texts,  it  is  helpful  for  students  to  work  with   peers,  who  can  assist  with  editing.  Response  guidelines   addressing  structure,  content,  language,  style  and  referencing   should  be  used.    These  can  be  found  in  academic  writing   textbooks  such  as  Lennart  Björk  and  Christine  Räisänen’s   Academic  Writing.  A  University  Writing  Course  (chapters  8,  9,  10   and  11).  The  purpose  of  such  guidelines  is  to  improve  accuracy,   clarity,  conciseness,  consistency  and  elegance.  By  editing  others’   texts,  one  also  becomes  aware  of  mistakes/weaknesses  in  one’s   own.     Writing  a  business  report   In  the  case  of  business  reports,  accuracy,  clarity  and  conciseness   are  the  most  important  hallmarks.  Because  business  reports  are   designed  to  provide  important  facts  in  accounting,  finance,   marketing  and  commerce,  they  must  be  concise  and  accurate  and   be  devoid  of  personal  opinion.  A  business  report  has  one  of  three   purposes:  to  inform,  make  a  proposal,  or  solve  a  problem.   The  collaborative  nature  of  business  reports  makes  it  essential   that  the  facts  are  checked  by  all  contributors  for  both  accuracy   and  consistency.  Special  attention  should  be  paid  to  the  tone  of   the  report,  which  must  be  consistent  throughout.  Methodical   documentation  of  the  research  process  is  essential,  from  the   initial  planning  stage  through  to  the  empirical  investigation,   conclusions  and  recommendations.  Inexperienced  writers  need   practice  in  mastering  the  different  stages  of  a  business  report.   These  include:     • Planning  the  project   • Understanding,  evaluating  and  selecting  data  from  a   variety  of  secondary  sources  (the  data  act  as  a  framework   for  the  study)   • Formulating  a  research  problem     9   • • • • • • Evaluating  information  requirements   Designing  and  executing  an  empirical  investigation   Applying  or  modifying  a  current  method  for  analysing  and   interpreting  empirical  data   Arguing  for  the  relevance  and  dependability  of  one’s  study   Drawing  conclusions  based  on  the  results   Presenting  the  findings  in  a  report  that  is  appropriately   organised,  employs  an  acceptable  style  and  adheres  to  the   relevant  conventions     It  is  helpful  to  provide  a  structure  that  can  ultimately  be  modified   in  accordance  with  the  commissioner’s  instructions  and   expectations  (this  structure  can  also  be  used  in  scientific  reports).   It  might,  for  example,  take  the  following  form:     Title  page:     Title  of  the  report     Author’s  name     Date  of  submission   Executive  summary:     Subject  overview     Analytical  methods     Results     Recommendations   Table  of  contents:   List  of  sections,  including  page  numbers   Introduction:     Circumstances  behind  the  study;  details  of   the  topic;  the  nature  of  the  problem  being   researched,  the  scope;  the  purpose;  the   expected  outcome(s)  and  the  general   structure  of  the  report       10     Body:   Conclusion/   recommendations:   List  of  references:   Appendix:   Sections  with  appropriate  headings.   Includes  the  method  of  data  collection,  the   findings,  and  a  discussion  integrated  with   the  theoretical  foundations  of  the  report   A  summary  of  the  implications  of  the   findings  and  a  presentation  of   recommendations   A  list,  in  alphabetical  order,  of  all  sources   consulted  and/or  quoted  from  directly   Supplementary  material  that  is  useful  but   not  necessary  for  the  body  of  the  report     Following  are  some  useful  phrases  when  writing  business  reports:     Topic  or  aim:     The  primary  aim  of  this  report  is  .  .  .   As  Director  of  .  .  .,  I  have  been  asked  to  compile  a  report  of  the   present  situation  with  respect  to  .  .  .   This  report  describes/evaluates  the  following  .  .  .     Current  problems/issues:   The  present  situation  is  unacceptable  because  .  .  .   The  primary  issue  to  be  resolved  is  .  .  .;  the  secondary  issue  is  .  .  .   One  of  the  major  weaknesses  of  the  present   system/organisational  structure  is  .  .  .     Describing  research:     A  recent  study  has  suggested/demonstrated  that  .  .  .   According  to  recent  investigations,  .  .  .   A  survey  of  .  .  .  has  revealed  that  .  .  .   This  study  addresses  the  recent  findings  of  .  .  .  in  relation  to  .  .  .   We  are  investigating  .  .  .  as  a  means  of  .  .  .     11   According  to  feedback  from  .  .  .  our  company  needs  to  .  .  .   Comments  from  (customers/clients)  have  revealed  a  need  for  .  .  .   A  number  of  clients  have  requested  that  we  .  .  .     Conclusions:   The  evidence  of  the  survey  suggests  that  .  .  .   The  data  discussed  in  the  present  report  highlight  the  need   for/urgency  of    .  .  .   The  current  situation  in  .  .  .  has  been  shown  to  .  .  .   In  order  to  gain  maximum  benefit  from  the  survey  results,  it  is   necessary  to  .  .  .   The  introduction  of  .  .  .  would  benefit  our  company  with  respect   to:  .  .  .     Recommendations:   On  the  basis  of  the  evidence,  it  is  recommended  that  .  .  .   I/we  strongly  recommend  that  .  .  .   Following  implementation  of  .  .  .,  it  is  recommended  that  .  .  .   In  order  to  respond  to  .  .  .,  the  company  must   The  present  report  demonstrates  a  need  for  .  .  .  /lack  of  .  .  .  This   must  be  addressed  immediately/as  soon  as  possible  and  within  a   period  of  .  .  .     For  samples  of  business  reports,  short  and  long,  illustrated  and   non-­‐illustrated,  consult  “Google  Business  Reports”  (see  reference   list).       Editing  is  particularly  crucial  in  collaborative  texts  not  only   because  different  writers  use  different  words  and  phrases  but   also  because  it  is  difficult  to  produce  a  consistent  voice  that   permeates  the  entire  report.  Given  that  business  reports  are  often   compiled  under  stress,  it  is  essential  that  students  learn  to   collaborate  and  give  detailed  feedback  that  is  both  constructive   and  effective.     12     Writing  scientific  reports   For  scientific  reports,  accuracy,  clarity,  conciseness  and   consistency  are  equally  important.    Because  the  report  must  fulfil   two  basic  requirements,  i.e.  compile  the  necessary  information  in   a  logical  and  understandable  way,  and  demonstrate  beyond  any   doubt  that  the  findings  are  legitimate,  each  of  the  eight  stages  of   writing  is  crucial.  These  stages  comprise:   • • • • • • • • Selection  of  raw  data  and  establishing  the  criteria  for  their   selection     Identification  of  an  appropriate  method     Demonstration  that  the  method  is  valid  and  can  be   replicated   Establishment  of  the  framework  with  the  aid  of  carefully   selected  sources     Presentation  of  findings   Relation  of  the  meaning  and  implications  of  the  findings  to   the  chosen  method  and  previous  research   Generalisation  of  the  findings  to  other  studies  and   situations  to  make  transparent  their  relevance   Careful  editing  of  the  report  in  terms  of  structure,  content,   language  and  style     As  with  all  kinds  of  texts,  a  report  is  never  stronger  than  its   weakest  link!     Following  are  some  useful  expressions  when  writing  a  scientific   report:     Introducing  the  topic:   The  study  will  begin  by  outlining  .  .  .   This  study  addresses  a  number  of  issues  .  .  .   This  paper  is  based  in  part  on  an  earlier  study  .  .  .     13     Defining  the  scope  of  the  study:   The  focus  of  the  study  is  on  .  .  .   The  central  question  examined  in  this  paper  is  .  .  .   The  focus  of  the  study  is  .  .  .   The  central  question  examined  in  the  present  study  is  .  .  .   This  approach  has  a  number  of  advantages,  including  .  .  .     Presenting  arguments  for  and  against:   While  it  has  been  demonstrated  that  .  .  .,  the  present  study  argues   that  .  .  .   This  becomes  clear  when  .  .  .   The  evidence  supports  the  argument  that  .  .  .   This  interpretation  finds  support  in  .  .  .   Put  another  way,    .  .  .     Analysing  and  explaining:   One  of  the  most  obvious  consequences  of  .  .  .  is  .  .  .   This  appears  to  be  supported  by  .  .  .   One  tentative  proposal  might  be  that  .  .  .   It  is  important  to  distinguish  between  .  .  .   A  more  plausible  explanation  might  be  that  .  .  .   While  it  is  unknown  why  .  .  .,  X  has  suggested  that  .  .  .   Although  it  may  be  true  that  .  .  .,  it  is  important  to  take  into   consideration  that  .  .  .     Summarising  and  concluding:     This  study  has  demonstrated  that  .  .  .   The  key  issues  discussed  in  this  study  suggest  that  .  .  .   The  evidence  presented  in  the  present  report  has  gone  some  way   to  showing  that  .  .  .   14     This  study  has  raised  a  number  of  issues  that  require  further   investigation.   Interesting  and  productive  avenues  for  new  research  include  .  .  .     For  a  detailed  introduction  to  scientific  reports,  see  “The  Writing   Centre.  Scientific  Reports”  (see  reference  list).     Writing  an  essay     Writing  an  essay  is  often  a  major  challenge  for  students   depending  on  their  previous  education,  training  and  academic   experience.  All  five  of  the  hallmarks  of  good  academic  writing   come  into  play  in  essays:  accuracy  is  paramount  in  the  selection   and  management  of  evidence  and  references  (accuracy  is  also  a   matter  of  ethics:  quotations  must  be  accurately  reproduced,   sources  properly  acknowledged,  and  paraphrasing  must  be   faithful  to  the  original  text  both  in  terms  of  content  and  tone);   what  is  stated  and  argued  must  be  clear  to  the  reader;  points   should  be  made  concisely;  the  argument  and  presentation  of   supporting  evidence  must  be  consistent  and  relevant;  and  the   style  should  be  both  appropriate  and  elegant.       Most  essays  follow  the  IMRAD  structure,  that  is,  introduction,   method,  research,  analysis  and  discussion.  Inexperienced  writers   do  not  always  understand  that  all  the  parts  are  important  for  the   overall  coherence  and  effectiveness  of  their  essay.  Each  part  must   be  seen  to  be  clearly  connected  to  the  preceding  parts  and  to   those  that  follow.  While  the  argumentation  is  normally  linear,  the   essay  must  “come  full  circle”,  i.e.  the  conclusions  drawn  must   relate  back  to  what  is  specified  in  the  introductory  paragraph.   Where  this  is  not  the  case  (the  writer  may,  for  example,  have   decided  to  modify  his/her  argument  on  the  basis  of  new  evidence   from  primary  and  secondary  sources),  it  may  not  be  necessary  to   re-­‐write  the  entire  essay:  it  is  often  sufficient  to  adapt  the   introduction  to  the  discussion,  analysis  and  conclusion.  To  ensure     15   coherence  it  is  vital  that  the  writer  compares  his/her  introduction   and  conclusion  when  editing.     The  main  hypothesis  or  argument,  possible  counter-­‐arguments   stated  in  the  introduction,  and  the  specified  scope  of  the  essay,  i.e.   the  most  important  areas  to  be  discussed,  must  be  stated  clearly   and  concisely,  providing  a  good  orientation  for  the  reader  while  at   the  same  time  awakening  his/her  interest.  The  tone  of  the   introductory  paragraph  should  be  such  that  it  convinces  the   reader  that  the  writer  is  both  knowledgeable  and  can  be  trusted.   The  writer’s  voice  must  remain  consistent  throughout.     The  method  section  is  extremely  important  in  terms  of  validating   one’s  results  and  ensuring  that  the  study  is  replicable.  It  should  be   made  clear  why  one  method  rather  than  another  has  been  chosen.   Equally  important,  the  chosen  method  must  be  clearly  linked  to   the  aim  or  hypothesis.  Where  the  method  section  is  used  to  define   the  theory  behind  one’s  research,  the  relevance  of  the  chosen   theory  to  one’s  argument  should  be  made  clear  and  there  should   be  an  accurate  and  concise  description  of  the  kinds  of  materials   consulted,  e.g.  primary  and  secondary  sources,  books  and   journals,  reports,  films,  recordings  etc.  All  decisions  made  in   terms  of  method  and  selection  of  theory/theories  and  evidence   should  be  explained  to  avoid  confusion,  enable  replication  and   establish  academic  validity.     The  overview  of  relevant  sources  and  research  must  identify   clearly  where  one’s  research  complements  or  deviates  from   previous  studies  in  the  field.  Where  an  original  contribution  has   been  made,  this  should  be  highlighted  clearly  and  concisely  in  the   research  section,  reflected  in  the  analysis  and  reiterated  in  the   conclusion.  It  may  be  necessary  to  emphasise  for  some  students,   particularly  those    from  Asian  countries,  that  the  research  section   should  not  be  viewed  as  a  background  in  which  all  the  important   names  and  works  are  presented;  rather,  it  is  the  context  in  which   16     one’s  own  research  is  situated.  In  the  interests  of  accuracy,   conciseness,  coherence  and  clarity,  it  may  be  necessary,  once  the   essay  is  complete,  to  remove  some  of  the  research  initially   presented.       Because  the  discussion  and  the  analysis  of  the  results  are  the  two   most  challenging  and  important  parts  of  an  essay,  the  following   must  be  made  clear  to  the  reader:  a)  how  the  results  relate  to  the   aim,  argument  or  hypothesis;  b)  the  relevance  of  the  method   chosen,  and  c)  the  pertinence  of  the  previous  research  presented   at  the  beginning  of  the  essay.  The  rhetorical  strategy  for   presenting  the  discussion  and  analysis  of  the  results  should  be   chosen  carefully.  Which  is  more  effective,  for  example,  to  discuss   the  most  important  or  the  least  important  results  first?  One’s   choice  depends  on  the  nature  of  the  subject,  argument/hypothesis   and  evidence.       The  conclusion  presents  special  problems:  it  should  not  only   contain  a  concise  summary  of  the  main  findings  but  also  some   reflections  on  their  implications  for  future  research.  Establishing   an  effective  balance  between  the  two  parts  of  the  conclusion  and   creating  the  correct  tone  can  be  challenging,  especially  for   inexperienced  writers.  The  tone  of  the  concluding  section  should   be  confident  as  well  as  reflective,  highlighting  achievements  in  a   convincing  but  unostentatious  manner,  and  showing  what  more   can  or  needs  to  be  done  without  sounding  apologetic.       Irrespective  of  whether  the  content  of  the  essay  relates   specifically  to  English  as  a  subject  or  to  another  subject  area,   grammatical  correctness,  accurate  spelling,  varied  and  rich   vocabulary,  a  consistent  style  that  is  fluent  and  appropriate  to  the   level,  task  and  subject,  and  a  consistent  and  authoritative  tone  are   important  hallmarks  of  a  well-­‐written  essay.  While  the  detection   of  grammatical  and  spelling  errors  is  facilitated  by  electronic  aids   such  as  grammar  and  spell  checkers,  and  variations  in  vocabulary     17   can  be  achieved  with  the  aid  of  a  thesaurus  (see,  for  example,   Roget’s  Thesaurus  online;  URL  in  the  reference  list),  style  and   tone  present  greater  problems;  this  is  not  only  the  case  for   English-­‐as-­‐a-­‐Foreign-­‐Language  learners  but  also  for  native   speakers.       Developing  an  academic  style  and  tone  that  lend  credibility  to  an   essay  necessitates  the  cultivation  of  an  impersonal  voice  that  is   not  only  perceived  to  be  impartial  but  also  in  line  with  the   conventions  of  the  discipline  and  the  expectations  of  the  reader.   While  acquiring  an  academic  style  and  tone  requires  practice,   some  basic  rules  can  be  mentioned  as  useful  starting  points:  all   claims,  for  example,  should  be  substantiated  by  a  relevant  source;   such  personal  constructions  as  “in  my  opinion”  or  “in  my  view”   should  be  avoided;  and  there  should  be  no  categorical  or  emphatic   statements  that  can  be  easily  disproved.  Such  vague  expressions   as  “they”,  “we”,  “people”,  “the  company”  etc.  can  create  confusion   and  should  thus  be  avoided  unless  it  is  absolutely  clear  to  what   they  refer.  As  a  general  rule,  it  is  important  to  avoid  over-­‐using   personal  nouns  such  as  “I”,  “me”,  “you”,  and  “us”  etc.  as  these  may   cause  the  reader  to  perceive  the  text  as  unduly  subjective.   Personal  pronouns  may  also  lead  to  the  assumption  that  the   writer  is  trying  to  avoid  presenting  empirical  evidence.  While  the   passive  mode  can  be  used  occasionally,  it  should  not  be  over-­‐used   as  this  leads  to  an  unnecessarily  stilted  style.  A  direct,  concise  and   impersonal  style  is  recommended  that  conforms  to  the   conventions  of  academic  English.  It  is  useful  to  read  essays  and   papers  in  one’s  field  to  increase  awareness  of  the  appropriate   style  and  tone.  Key  words  and  phrases  can  also  be  identified  in   such  texts.  A  useful  website  addressing  ways  of  establishing  an   authoritative  tone  is  Durham  Technical  Community  College’s  “A   General  Summary  of  Aristotle’s  Appeals”  (see  reference  list),   which  explores  three  basic  means  of  persuasion:  ethos,  pathos,   logos.  The  site  also  provides  examples  of  students’  writing  that   have  been  revised  to  produce  a  stronger  authorial  voice.   18       More  general  internet  sources  on  essay  writing  include  the   University  of  Leicester’s  “Writing  Essays”  website  (see  reference   list)  and  Harvard  University’s  “Strategies  for  Essay  Writing”  (see   reference  list).     Writing  a  research  proposal   For  research  proposals,  clarity,  consistency  and  conciseness  are   particularly  important  given  that  proposals  are  designed  to   persuade  the  reader  that  the  topic  for  research  is  relevant  and   interesting  and  will  lead  to  useful  results.  It  is  thus  necessary  to   demonstrate  a  clear  idea  of  how  to  conduct  the  research  in  an   effective  and  economical  way.  In  addition,  the  proposal  must   convince  the  reader  that  the  writer  is  competent  to  carry  out  the   research.     Because  each  funding  body  has  special  style  and  format   requirements  and  also  requires  very  specific  items  of  information   that  are  perhaps  not  required  by  other  bodies,  it  is  important  that   the  proposal  is  seen  to  be  unique  and  not  generic:  it  should  not,  in   other  words,  seem  to  fit  the  needs  of  a  variety  of  situations  and   interests.  By  linking  one’s  skills  to  those  required  by  the  research   funders,  clearly  identifying  one’s  aims  and  relating  them  both  to   the  proposed  project  and  the  requirements  of  the  research   funders,  and  by  identifying  potential  research  contacts,  a  research   proposal  will  be  perceived  as  relevant,  practical  and  unique.       Clarity  is  achieved  by  presenting  the  most  important  items  of   information  in  a  logical  order,  beginning  with  the  unique  nature  of   the  focus  of  the  project  and  its  intellectual  rigour.  The  proposal   should  indicate  an  appreciation  of  the  need  to  communicate   clearly  and  the  ability  to  express  ideas  succinctly.  It  should  also   demonstrate  a  capacity  to  organise  ideas  and  plan  the  work,   present  a  clear  idea  of  the  potential  value  of  the  results,     19   demonstrate  an  understanding  of  the  feasibility  of  the  project   within  the  specified  situation  and  time  limit,  and  make  clear  the   cost-­‐effectiveness  of  the  project.     Following  is  a  check-­‐list  of  the  most  essential  components  of  a   research  proposal:  a  clear  and  relevant  title;  a  rationale  stating   the  aims  and  argument  of  the  research  concisely  and  including   specific  objectives;  a  description  of  the  research  questions  and  a   preliminary  literary  review  that  a)  demonstrates  a  knowledge  of   the  field  and  b)  identifies  gaps  that  will  be  filled  by  the  proposed   research;  a  description  of  the  methodology,  including  the   approach,  design  and  methods;  and  a  plan  with  deadlines,  the   kind  of  data    to  be  collected,  why  this  has  been  chosen  and  how   the  data  will  be  analysed.  A  proposal  should  also  include  a  budget,   which  specifies  resources  and  potential  supervisors.  In  addition,  a   section  should  be  included  describing  possible  outcomes  and  their   value.  Finally,  a  reference  list  should  be  provided  containing  the   full  publication  details  of  all  the  relevant  sources.       An  experienced  writer  of  research  proposals  not  only  knows  what   to  include  but  also  what  to  exclude.  Jargon,  for  example,  should  be   avoided  because  it  is  both  irritating  and  unnecessary.  Waffle  will   cause  the  reader  to  reject  a  proposal.  An  over-­‐elaborate  sentence   construction  and  style  will  cloud  the  message.  Acronyms  or   initials  are  likely  to  cause  confusion  where  these  are  not   accompanied  by  an  explanatory  list.  Abbreviations  or  contractions   indicate  poor  style  and  an  inappropriately  low  level  of  formality.   Too  sophisticated  or  obscure  words,  on  the  other  hand,  will  be   perceived  as  pompous  and  reduce  the  clarity  of  the  proposal.   Over-­‐personal  constructions  such  as  “I  am  not  convinced”  or  “in   my  view”  should  also  be  avoided:  a  proposal  must  be  based  on   evidence  and  not  personal  opinion.       While  attention  needs  to  be  paid  to  all  the  sections  of  the  research   proposal,  three  often  prove  particularly  difficult  to  write,  namely   20     the  argument,  rationale  and  the  literature  review.  Following  is   some  basic  advice  on  how  to  make  the  most  of  these  three   sections.  With  respect  to  the  argument,  the  problem  should  be   clearly  identified;  sufficient  evidence  should  be  provided  to   demonstrate  the  need  for  the  proposed  research;  the  aims  and   objectives  should  be  stated  clearly,  precisely  and  concisely;  the   relevance  of  the  chosen  methods  and  how  these  fulfil  the  aims  and   objectives  should  be  demonstrated  clearly  and  briefly;  the  budget   should  be  realistic  and  appropriate;  the  method  of  evaluation   must  be  explained  in  detail  and  the  potential  of  the  project  clearly   demonstrated  in  relation  to  the  projected  outcome(s).       With  regard  to  the  rationale,  an  introduction  should  be  provided   that  explains  the  purpose  of  the  proposed  research.  Headings  and   sub-­‐headings  should  be  included  that  provide  a  sufficiently   detailed  background  in  a  logical  and  systematic  manner.  In  the   interests  of  clarity,  the  reader  should  be  given  signposts  that   guide  him  or  her  through  the  different  areas  of  the  proposal.     In  terms  of  the  literature  review,  methodical  research  is  required   in  order  to  select  references  that  represent  the  most  pertinent   and  significant  contributions  to  the  field.  In  addition,  it  is   important  to  demonstrate  the  links  between  older  literature  and   the  chosen  area  of  research,  making  it  clear  how  one’s   contribution  is  both  relevant  and  important.     The  feasibility  of  one’s  research  is  determined  in  part  by  the   extent  to  which  ethical  aspects  have  been  taken  into   consideration:  are  there,  for  example,  any  sensitive  areas  that   might  cause  stress,  embarrassment,  or  other  emotional  problems?   Does  the  proposed  research  entail  subjects  being  involved  in   activities  that  might  cause  a  loss  of  self-­‐esteem?  Does  it  involve   vulnerable  individuals  who  might  need  additional  support?  Is   there  a  danger  that  the  research  will  impinge  on  an  individual’s   privacy  and/or  require  access  to  sensitive  data  that  necessitate     21   special  storage?  Is  the  project  likely  to  disturb  individuals’  daily   routines?       In  compiling  a  research  proposal,  it  is  useful  to  bear  in  mind  the   following  evaluation  criteria:  does  it  have  a  clear,  persuasive  and   detailed  rationale?  Is  there  a  detailed  literature  review   demonstrating  a  good  knowledge  of  the  field?  Is  the  method   appropriate  and  does  it  make  the  best  use  of  the  time  and   resources  available?  Does  it  demonstrate  innovation  in  thought   and  practice?  Are  the  personnel  involved  well-­‐qualified  for  the   task?  Have  all  appropriate  ethical  issues  been  taken  into   consideration?  Is  the  project  supported  by  the  researcher’s   institution?  Is  the  budget  well-­‐organised  and  cost-­‐effective?  Does   the  proposal  include  references  from  well-­‐respected  scholars   both  from  within  and  outside  the  researcher’s  institution?  Do  the   details  of  the  project  and  the  way  in  which  it  is  described   demonstrate  a  high  level  of  commitment  on  the  part  of  the   researcher(s)?       For  further  guidelines  regarding  research  proposals,  see  “Writing   a  Research  Proposal”  at  Monash  University  (this  site  is   particularly  useful  for  students;  see  reference  list)  and  “Writing   the  Research  Proposal”  produced  by  The  Writing  Centre,  St  Mary’s   University  of  Minnesota  (useful  for  both  students  and   researchers;  see  reference  list).     Writing  e-­‐mails   As  already  established,  accuracy,  clarity,  conciseness  and   consistency  are  all  required  in  e-­‐mails.  While  the  style  does  not   need  to  be  elegant,  it  should  be  polite.  It  is  important  to   distinguish  between  formal  and  informal  mails.  In  an  informal  e-­‐ mail  to  a  friend  it  is  permissible  to  use  abbreviations,  incomplete   sentences,  and  casual  words  of  greeting.  In  a  formal  mail,  on  the   other  hand,  sent  to  one’s  teacher  or  supervisor,  an  organisation,   22     company  or  even  a  prospective  employer,  attention  needs  to  be   paid  to  format,  structure,  language  and  style.  Given  that  e-­‐mails  to   a  university,  company  or  organisation  are  registered  and  may  be   referred  to  later,  it  is  important  that  they  are  both  accurate  and   correct.       The  level  of  accuracy  and  clarity  required  in  an  e-­‐mail  is   determined  by  its  purpose.  The  “self-­‐fulfilling”  mail,  for  example,   that  communicates  information  and  does  not  require  an  answer,   must  be  accurate  in  all  its  details.  The  “inquiry”  form  of  mail  needs   to  be  clear  and  concise  to  enable  the  responder  to  supply  the   correct  information.  The  “open-­‐ended  dialogue”  mail,  on  the  other   hand,  places  fewer  demands  on  clarity  and  accuracy  as  it  allows   for  continued  discussion.  The  “action”  form  of  mail,  which   requests  that  specific  action  be  taken  in  the  form  of,  for  example,   sending  a  text  or  product,  requesting  a  change  in  information  etc.,   must  be  accurate  and  concise  as  well  as  structured  in  such  a  way   that  the  necessary  details  are  easily  identifiable.     Irrespective  of  the  kind  of  mail  to  be  written,  it  is  always  advisable   to  include  a  few  short  words  in  the  subject  line,  which  functions  as   a  kind  of  headline.    These  words  should  be  very  specific  and  act  as   a  summary  of  the  content  of  the  message.  The  subject  line  is   designed  to  awaken  the  reader’s  interest  and  may  determine   whether  or  not  the  mail  is  read.     The  number  of  points  made  in  an  e-­‐mail  should  be  limited.  Ideally,   there  should  be  one  main  point  per  mail.  If  there  is  more  than  one,   each  point  should  be  in  a  separate  paragraph,  which  might  be   numbered  so  that  the  reader  can  refer  to  it  specifically  in  his/her   reply.     The  kind  of  response  expected  should  be  specified.  This  might   include  a  phone  call,  a  meeting,  or  some  form  of  written   confirmation.  To  save  time  both  for  the  writer  and  recipient,  the     23   abbreviation  “EOM”  (End  of  Message)  can  be  used  in  the  headline   to  indicate  that  all  the  relevant  information  is  in  the  subject  line.   By  ending  with  the  letters  “EOM”,  the  writer  indicates  that  the   mail  does  not  need  to  be  opened:  the  subject  line  is  the  message.       For  the  sake  of  clarity,  it  is  advisable  when  responding  to  a  mail  to   refer  to  the  content  or  to  answer  with  the  content  of  the  message   as  part  of  the  e-­‐mail.  This  is  particularly  important  where  the   recipient  receives  many  mails  a  day.  It  is  also  helpful  to  put  a   reference  number  in  the  subject  line  where  this  has  been   provided.       And  finally,  it  is  important  to  remember  that  the  perspectives  of   the  sender  and  receiver  are  very  different.  While  the  sender   thinks  that  he  or  she  is  sending  something  fresh  and  original,  the   recipient  might  receive  many  such  mails  every  day.  The  recipient   may  be  very  short  of  time;  the  sender  may  be  anxious  to  write  in   detail  in  order  to  be  persuasive.  It  is  important  to  try  to   understand  the  recipient  by  thinking  about  how  to  respond  to   various  mails:  why  do  some  attract  and  others  repulse?  Why  do   some  irritate  and  are  difficult  to  answer  while  others  are   straightforward  and  easy  to  answer?       For  models  of  effective  e-­‐mails  showing  phrases  of  greeting  and   closing  and  the  structure  of  different  kinds  of  mails  see  the   following  two  websites:  “Core  Skills  for  Business  Writing.  Emails   and  letters  –  model  answers”  (see  reference  list)  and  “How  to   Write  a  Formal  Email”  (see  reference  list).     Concluding  remarks   The  five  hallmarks  of  “good”  academic  writing,  namely  accuracy,   clarity,  conciseness,  consistency  and  elegance  underlie  the   importance  of  carefully  organised  and  effectively  and  elegantly   written  academic  texts  that  fulfil  specific  aims,  satisfy  the  reader’s   24     expectations,  and  uphold  the  conventions  of  the    genre  as  well  as   the  situation  in  which  the  text  is  designed  to  function.  It  is  our   task  in  higher  education  to  ensure  that  students  and  researchers   are  properly  equipped  to  write  the  documents  on  which  their       academic  success  depends.  This  is  a  skill  for  life  and  not  just  a   mark  of  achievement  in  academia.  It  is  part  of  our  overall  goal  of   producing  and  promoting  a  scholarly  identity  that  functions  not   only  at  college  and  university  level  but  also  in  our  students’  future   careers.  Its  promotion  is  both  our  privilege  and  our  responsibility   as  teachers  in  higher  education.     References     A  General  Summary  of  Aristotle’s  Appeals.  Accessed  22  September,   2014,   http://courses.durhamtech.edu/perkins/aris.html     Björk,  L.,  &  Räisänen,  C.  (2003).  Academic  Writing.  A  University   Writing  Course.     Lund,  Studentlitteratur.     25     Bourdieu,  P.  (2006).  Academic  Discourse:  Linguistic   Misunderstanding  and  Professional     Power.  Stanford:  Stanford  University  Press.     Bourdieu,  P.  (1990).  Homo  Academicus.  Stanford:  Stanford   University  Press.     Clarity  Language  Consultants  Ltd.  Core  Skills  for  Business  Writing.   Emails  and  letters  –model  answers.  Accessed  18  September,  2014,   from  Clarity  Language  Consultants  Ltd,   http://www.clarityenglish.com/BusinessWriting/Weblinks/Reso urces/IntlEng/5%20Letters%20of%20enquiry%20-­‐ %20model%20answers.pdf     Google  Business  Reports.  Accessed  18  September,  2014,  from   Google,   https://www.google.se/search?q=business+reports&client=firefo xa&hs=hnW&rls=org.mozilla:sv-­‐ SE:official&channel=sb&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei =6epDU   92EIIq     Harvard  University.  Strategies  for  Essay  Writing.  Accessed  18   September,  2014,  from  Harvard  College  Writing  Center,   http://writingcenter.fas.harvard.edu/pages/strategies-­‐essay-­‐ writing     Mediawiki.  How  to  Write  a  Formal  Email.  Accessed  18  September,   2014,  from  Mediawiki,  http://www.wikihow.com/Write-­‐a-­‐ Formal-­‐Email       Monash  University.  Writing  a  Research  Proposal.  Accessed  18   September,  2014,  from  Monash  University,     26     http://www.monash.edu.au/education/research/degrees/propos al-­‐writing/     Roget’s  Thesaurus  online.  Accessed  18  September,  2014,  from   Yahoo  Education,   https://education.yahoo.com/reference/thesaurus/     St  Mary’s  University  of  Minnesota.  Writing  the  Research  Proposal.   Accessed  18  September,  2014,  from  The  Writing  Centre,   http://www2.smumn.edu/deptpages/~tcwritingcenter/forms_of _writing/researchproposal.htm     The  University  of  Leicester.  Writing  Essays.  Accessed  18   September,  2014,  from  University  of  Leicester,   http://www2.le.ac.uk/offices/ld/resources/writing/writing-­‐ resources/writing-­‐essays     The  University  of  North  Carolina.  Scientific  Reports.  Accessed  18   September,  2014,  from  The  Writing  Center,   http://writingcenter.unc.edu/handouts/scientificreports/             Thomson,  P.,  &  Kamler,  B.  (2014).  Helping  Doctoral  Students   Write:  Pedagogies  for   Supervision.  Abingdon,  Oxford:  Routledge.         27   Kommunikation i undervisning Camilla Siotis Ekberg Fokus  för  denna  text  är  kommunikationsmönster  och  hur  dessa   kan  inverka  när  studenter  genomför  större  arbeten  som   uppsatser  eller  examensarbeten.  Som  lärare  och  handledare   behöver  man  möta  studenters  olika  behov  av  kommunikation  som   en  viktig  förutsättning  för  akademisk  utveckling.  Detta  är  inte         Camilla  Siotis  Ekberg  är  adjunkt  i  psykologi  och  utbildad  till     samtalsterapeut  i  transaktionsanalys.  Hon  byggde  upp  sin  första     nätbaserade  kurs  2003,  och  upplever  sedan  dess  att  man  kan  ha  en     mycket  nära  kontakt  med  sina  studenter  även  online.  Camilla     utnämndes  till  meriterad  lärare  2014.   främst  för  att  jag  tycker  att  ”man  ska  vara  snäll  mot  varandra”   eller  att  ”det  är  trevligt  om  alla  kommer  överens”.  Jag  har  valt   detta  fokus  därför  att  jag  uppfattar  det  som  något  av  det  mest   konstruktiva  man  kan  göra,  att  hjälpa  studenten  att  inte  falla  på   sina  egna  hinder  (det  kan  ju  räcka  med  att  man  får  kämpa  med   uppgiftens  svårigheter)  och  att  visa  på  ett  konstruktivt  sätt  att   kommunicera.  Detta  är  positivt  både  för  den  pågående   arbetsprocessen,  och  för  att  utveckla  studentens  kompetens  att   utföra  liknande  uppgifter  i  framtiden.  Studentens  förmåga  och   självförtroende  stärks,  och  detta  kommer  att  leda  till  att  denne  får   28     ett  ökat  utrymme  att  ägna  sin  energi  åt  arbetsuppgifter  och   behöver  lägga  mindre  tid  på  inre  kamper.  En  god  kommunikation   mellan  handledare  och  student  kan  inte  trolla  fram  kunskaper   eller  förmågor  som  inte  finns,  men  den  kan  hjälpa  till  att  lyfta   fram  det  starkaste  hos  studenten  och  ge  stöd  för  att  denne  ska  se   sig  som  kapabel  till  utveckling  och  lärande.   Kommunikation  sker  mellan  människor  i  alla  situationer  och  så   även  i  undervisningssituationer.  Mest  direkt  blir   kommunikationen  vid  handledning,  eftersom  denna  situation   även  formellt  är  särskilt  konstruerad  för  att  innehålla  ett  samspel   mellan  student  och  handledare.  Dessutom  rör  det  sig  om  ett   viktigt  arbete  som  är  avgörande  för  om  studenten  kommer  i  mål   med  sina  studier  och  kan  ta  en  examen.  Det  är  förstås  inte  bara  i   handledning  som  kommunikationsmönster  är  viktiga,  utan  själv   tillämpar  jag  det  tänkande  jag  presenterar  här  exempelvis  också  i   distansundervisning  som  jag  ägnar  en  stor  del  av  min  tid  åt.  Min   teoretiska  utgångspunkt  när  jag  undervisar  är  transaktionsanalys,   som  är  en  personlighetsteori,  en  kommunikationsteori  och  en   humanistisk  psykoterapeutisk  metod  som  grundades  av  Eric   Berne  under  1950-­‐  och  60-­‐talet  i  USA  (se  t.ex.  Stewart  och  Joines,   2007).       Transaktionsanalys  (TA)  och  kommunikation     Transaktionsanalysens  grundantagande  om  människor  är  att  de   är  okej  och  att  varje  människa  förtjänar  ett  erkännande  bara  för   att  de  finns.  Detta  lite  ”slängiga”  ordval  är  ett  sätt  att  markera  en   vardaglighet,  och  en  tillgänglighet  för  var  och  en  att  tillämpa   synsättet  –  inte  bara  den  välutbildade  specialisten.  I  detta  finns   basen  för  ett  öppet  och  positivt  bemötande  av  studenten  (eller   medmänniskan),  oavsett  de  intryck  denne  ger.     Vi  ser  i  vardagen  i  allmänhet  en  individ  som  ”odelbar”  till  sin   person  –  vilket  är  precis  vad  individ  betyder.  TA  menar  emellertid     29   att  varje  person  har  tre  urskiljbara  jagtillstånd:  Förälder,  Vuxen   och  Barn.  Man  kan  se  dessa  tillstånd  som  olika  attityder  som  man   har  vid  ett  visst  tillfälle,  och  som  påminner  om  innehållet  i  dessa   tre  roller.  Detta  kan  man  se  metaforiskt  och  som  praktiska  tips  om   man  inte  vill  ge  sig  direkt  in  i  transaktionsanalytisk  teori  på   djupet.   • • • Förälder  (F)  kan  vara  kritisk  eller  omhändertagande.  Man   har  attityder  och  sätt  som  man  övertagit  från  sina  föräldrar   och  andra  auktoritetsfigurer,  även  lärare,  i  detta   jagtillstånd.   Vuxen(V)  är  det  tillstånd  som  är  ”här  och  nu”.  Det  är  denna   som  har  den  problemlösande  förmågan.  I  detta  tillstånd  har   man  inte  med  sig  gamla  konflikter,  och  kommunikation  är   genuin.   Barn  (B)  kan  vara  fritt  eller  anpassat.  Det  fria  barnet  är   kreativt,  lekfullt  och  genuint.  Det  anpassade  barnet  är   lydigt  eller  trotsigt,  men  det  förhåller  sig  till  auktoriteter.     Kommunikation  mellan  människor  kan  beskrivas  som  utbyten   mellan  dessa  jagtillstånd.  Alla  jagtillstånd  har  sina  funktioner,  och   bäst  blir  det  när  lämpligt  jagtillstånd  används  i  olika  typer  av   situationer  och  kommunikation.       TA  och  kommunikation  i  handledningssituationer   Den  akademiska  diskussionen  antar  vi  ska  ske  mellan  människors   Vuxen-­‐tillstånd,  eftersom  detta  är  funktionen  för  den  logiska  och   nu-­‐orienterade  processen.    Både  handledare  och  handledd  kan   kommunicera  Vuxen  –  Vuxen.  Det  är  ändå  naturligt  att   framarbetandet  av  en  uppsats  eller  ett  examensarbete  sker  genom   en  växelverkan  mellan  de  olika  rollerna.     När  man  behöver  hjälp,  stöd  och  information,  vilket  ju  är  fallet  för   studenten,  vänder  man  sig  från  sitt  Barn-­‐jagtillstånd  till  den   30     andres  Förälder-­‐jagtillstånd.  Studenten  är  också  självständig  och   problemlösande  i  sin  roll  som  uppsatsskrivande  person,  vilket  är   en  Vuxen  inställning.  Handledaren,  å  sin  sida,  kommer  att  växla   mellan  olika  Föräldra-­‐funktioner  och  Vuxen.  Handledaren  har  en   roll  i  att  vara  omvårdande  och  givande,  men  också  att  använda   den  kritiska  Förälderns  gränssättande  (sätta  ett  visst  tryck  bakom   sin  auktoritet  eller  upprätthålla  en  tidtabell  när  detta  är  påkallat).     Kommunikation  mellan  människor  fortlöper  smidigt  om  de   kommunikativa  utbytena  (”transaktioner”  inom  TA)  mellan   människor  är  komplementära.  Detta  innebär  att  den  som  säger   något  riktar  sig  från  ett  av  sina  jagtillstånd  till  ett  bestämt   jagtillstånd  hos  den  andre  och  också  får  svar  från  detta.  Ibland   finns  det  som  handledare  orsak  att  understödja  och  underhålla   det  komplementära  i  kommunikationen,  och  ibland  behöver   handledaren  bryta  detta  för  att  handledningen  ska  hålla  kurs  på   det  arbete  som  ska  utföras.  Detta  är  en  orsak  till  att  det  är  bra  att   som  handledare  kunna  fundera  över  vilka  utbyten  som  sker  och   om  de  är  målinriktade  eller  för  processen  vilse.  Några  exempel  på   kommunikationsmönster  som  är  tänkbara  i  en   handledningssituation,  med  handledaren  i  olika  Föräldraroller   eller  som  Vuxen.   V  (Student/Handledare)  –  V  (Student/Handledare)   • En  uppgiftsfokuserad  diskussion,  t  ex  om  teori  eller   tekniska  aspekter  på  skrivandet.   F  (Student)  –  F  (Handledare)   • En  diskussion  om  andra,  t  ex  om  hur  handledningsgruppen   eller  studentens  samarbetspartner  fungerar.  Orsaken  till   att  detta  ligger  på  Föräldra-­‐nivå  är  att  det  utgår  från   normer  och  värderingar.   Kritisk  F  (Handledare)  –  B  (Student)         31   • • • • •   32     Kritik  som  riktas  mot  studenten,  och  som  har  ”en   moralistisk  udd”,  dvs.  inte  är  neutral  i  tonen  och  inriktad   mot  förutsättningarna  för  att  lösa  uppgiften  (uppsatsen).   Studenten  känner  sig  illa  sedd  av  handledaren,  och  det  är   sällan  det  kommer  något  gott  ut  av  detta.   Kritik  som  är  gränssättande  då  detta  behövs  för   arbetsprocessen  –  exempelvis  att  påpeka  att  studenten   måste  lämna  in  i  viss  tid  för  att  handledaren  ska  ha   möjlighet  att  arbeta  med  det  under  rimliga  förhållanden.   Detta  kan  i  vissa  lägen  ”väcka”  studenten  till  ett  mera  vuxet   funktionssätt.  Trotsiga  reaktioner  (Barn)  får  man  försöka   bemöta  med  förklaringar,  men  utan  negativa   känslomässiga  toner.  Går  man  över  på  att  själv  uttrycka  sig   tjurigt  har  man  genast  växlat  till  Barnet  i  sig  själv,  och  det   kommer  knappast  att  vara  effektivt.   I  fall  där  flera  studenter  ska  samarbeta  om  en  uppsats,  kan   det  falla  på  handledaren  att  agera  kritisk  Förälder  och  se   till  att  diffusa  klagomål  blir  utredda,  att  kontrollera  att  alla   parter  bidrar  till  arbetet.   Omvårdande  F  (Handledare)  –  B  (Student)   Om  den  osäkre  studenten  istället  får  svar  från  en  kritisk  F,   kommer  han/hon  att  känna  sig  avvisad,  ensam  och   antingen  arg  (trotsigt  B)  eller  dålig  (anpassat  B).  En  kritisk   kommunikation  måste  studenten  kunna  göra  något   konstruktivt  av  och  den  måste  leda  studenten  vidare  –   annars  har  vi  bara  en  arg  eller  trotsig  student  och  ingen   process  framåt.     Missriktat  omvårdande  beteende  från  handledarens  sida   kan  få  studenten  att  bli  förvirrad,  förargad  eller  uppleva  sig   som  osäker  eller  ”svag”.  Budskapet  som  kommer  fram   tenderar  att  bli  ”Du  kommer  nog  egentligen  inte  att  klara   det  här”.     • • En  student  som  oavbrutet  uppvisar  osäkerhet  och  ber  om   stöd  kommer  att  ”ta  monopol”  på  B-­‐rollen  och  vädja  till   handledaren  att  överta  både  F-­‐  och  V-­‐rollerna  och  ”rädda”   honom/henne.  En  handledare  med  stort  behov  av  att   känna  sig  uppskattad  och  behövd  kan  gå  i  denna  fälla.  Det   som  behövs  är  att  studenten  får  hjälp  att  förstå  att  denna   måste  ta  sitt  ansvar  i  så  pass  hög  grad  att  det  är  studenten   som  verkligen  utför  uppsatsarbetet.     Adekvat  omvårdande  beteende  kommer  att  få  studenten   att  känna  sig  tryggare  och  mer  avslappnad.  Det  kommer  att   skapa  ett  gott  arbetsklimat.  Hit  hör  också  omvårdnaden  av   arbetsklimatet  då  studenter  arbetar  i  grupp.   Genom  att  reflektera  över  kommunikation  i  dessa  termer  kan  man   få  perspektiv  där  de  olika  jagtillstånden  i  någon  mån  blir  som  en   verktygslåda,  där  man  kan  välja  det  man  bedömer  ger  bäst  effekt.   Detta  betyder  inte  att  man  inte  är  genuin,  för  det  som  man  vill   uttrycka  kan  uttryckas  på  olika  sätt.  I  handledningssituationen,   eller  allmänt  i  relation  till  studenter,  bör  uttryckssättet  väljas  efter   målet  –  att  föra  studenterna  framåt  i  dennes  lärande  och  studier   Det  man  kommunicerar  måste  ha  en  rimlig  chans  att  vara   konstruktivt,  inte  bara  ett  uttryck  för  en  känsla  eller  åsikt.  Privata   motiv  för  att  uttrycka  sig  på  sätt  som  är  nedvärderande  eller  på   annat  sätt  icke-­‐konstruktiva  anser  jag  inte  vara  acceptabla  inom   yrkeslivet  (och  i  denna  mening  känner  jag  närvaron  av  min   kritiska,  värderande  och  något  moraliserande  Förälder).     Ett  exempel  ur  min  egen  erfarenhet   Jag  skulle  handleda  M,  en  student  med  ett  påtagligt  medicinskt   funktionshinder.  Han  hade  gjort  några  försök  att  skriva  sin   lärarexamensuppsats  utan  att  lyckas.  Han  kom  till  mig,  och  sa  att   han  var  nervös  inför  att  skriva  uppsatsen,  men  att  det  berodde  på     33   hans  funktionshinder.  Jag  funderade  en  sekund,  och  så  sa  jag  att   jag  förstod  att  han  var  nervös,  men  att  detta  inte  berodde  på  hans   funktionshinder  utan  att  detta  är  hur  de  flesta  känner  sig  när  de   skulle  skriva  detta  arbete.  Därmed  mötte  jag  inte  bara  den  osäkra   ”barndelen”  hos  M,  utan  visade  att  hans  oro  var  en  normal  del  av   processen  och  att  denna  kunde  hanteras  på  ett  vuxet  sätt.   Samtidigt  visade  jag  att  jag  tog  hans  känslor  på  allvar  (som  en   förstående  förälder)  men  var  inställd  på  att  hjälpa  honom  som   handledare  på  ett  vuxet  sätt.  Jag  godtog  inte  hans  försök  att  visa   att  han  inte  var  kapabel  till  uppsatsarbetet  p.g.a.  sitt  handikapp,   men  utan  att  slå  bort  den  betydelse  som  detta  funktionshinder   faktiskt  hade  för  honom.   M  presenterade  ett  tänkt  ämne,  och  jag  märkte  hur  jag  efter  en   stund  började  känna  mig  disträ  och  ofokuserad.  Det  kändes  inte   spännande  alls.  Då  frågade  jag  honom  vad  han  faktiskt  var  nyfiken   på  –  och  fick  ett  helt  annat  svar.  Vi  bestämde  oss  för  att  arbeta   med  det  tema  som  intresserade  honom,  snarare  än  det  tema  som   han  trodde  var  ”lämpligt”  för  uppsatsen.  M  hade  först  antagit   rollen  av  anpassat/lydigt  Barn  när  han  försökte  gissa  vad  som   skulle  vara  accepterat  att  skriva  om.  I  denna  roll  låg  mer   osäkerhet  och  mindre  energi  och  entusiasm  än  i  det  ämne  han   egentligen  var  intresserad  av.   Arbetet  med  uppsatsen  tog  sin  tid,  och  vi  stämde  av  vid  ett  antal   möten.  M  arbetade  hårt  och  berättade  hur  mycket  tid  han  fick   lägga  på  läsning  av  artiklar  och  böcker.  Men  han  läste,  och  han   skyggade  inte  för  att  läsa  vare  sig  filosofi  eller  artiklar  på   engelska.  Då  och  då  hänvisade  han  till  sitt  handikapp,  och  tittade   osäkert  på  mig,  som  för  att  fråga  om  han  ändå  dög.  Jag  sa  då  till   honom  att  jag  förstod  att  hans  handikapp  spelade  in  och  att  han   fick  lägga  väldigt  mycket  tid  på  läsandet.    ”Men”,  sa  jag,  ”jag  kan   inte  se  en  effekt  av  ditt  handikapp  i  det  som  du  skrivit,  även  om   jag  vet  att  du  har  fått  anstränga  dig  mer”.     34     Det  var  viktigt  för  M  (som  jag  bedömer  det)  att  få  sin  osäkerhet   och  sina  farhågor  tagna  på  allvar,  men  att  samtidigt  ses  som  en   kompetent  Vuxen  i  det  han  gjorde.  Det  vill  säga;  det  var  viktigt  att   jag  gav  stöd  från  min  omvårdande  förälder,  men  att  jag  riktade   detta  mot  hans  känslor  av  osäkerhet  och  behov  av  konkret  hjälp,   men  inte  i  missriktad  omsorg  mot  hans  förmåga  att  prestera.  Och   hur  det  gick?  Jo,  M  fick  VG  på  en  mycket  stark  uppsats  och  i  den   vevan  också  ett  vikariat  som  lärare  på  en  skola.       Kommunikationsmönster  studenter  emellan  i  grupp   På  samma  sätt  som  mellan  handledare  och  student,  finns   processer  mellan  studenter  i  en  gruppsituation,  och  att  se  till  så   att  arbetssituationen  är  konstruktiv  är  också  delvis  en  uppgift  för   en  handledare.  Om  en  student  börjar  ta  hand  om  en  annan  eller   kritisera  en  annan  ”von  oben”  (F–  B  transaktioner),  så  kommer   detta  att  göra  deras  samarbete  ojämlikt  eller  direkt  leda  till  att   samarbetet  spricker.  Det  finns  ett  sätt  att  uttrycka  allt  som   legitimt  behöver  uttryckas  från  den  enes  vuxenjagtillstånd  till  den   andres  vuxenjagtillstånd.    Om  man  som  handledare  kan  hjälpa   studenter  att  hålla  sin  kommunikation  på  den  bogen,  så  har  man   gjort  en  stor  insats  för  samarbetet.  Om  en  situation  med  ett   olyckligt  kommunikationsutbyte  sker  inför  handledaren,  har   denna  möjlighet  att  ta  upp  innehållet  i  utbytet,  klargöra  eller   omformulera  detta  på  ett  sätt  som  riktar  sig  till  den  avsedda   mottagarens  Vuxen.  Det  kan  vara  att  rensa  ut  det  moralistiska   eller  snäsiga  ur  själva  uttryckssättet  från  den  andre  studenten,   och  att  få  det  som  utgör  kritiken  att  formuleras  på  ett  acceptabelt   sätt  så  att  det  kan  diskuteras  klart.   Målet  för  all  handledning  måste  vara  att  huvudsakligen  hålla  sig   till  Vuxen-­‐  Vuxen-­‐transaktioner,  och  att  ens  egen  Vuxen  har  god   kontroll  över  hur  övriga  transaktioner  sker,  så  att  man  avbryter   om  man  håller  på  att  gå  in  på  ett  icke-­‐konstruktivt   kommunikationsmönster.     35   ”Som  man  ropar  i  skogen  får  man  svar”,  och  därför  bör  man  aktivt   fundera  över  (eller  planera)  vilket  jagtillstånd  man  riktar  sig  till   när  man  talar.  Olika  sätt  att  uttrycka  samma  sakinnehåll  –  när  det   gäller  ordval,  de  antaganden  om  studenten  som  detta  avspeglar   och  det  jagtillstånd  man  riktar  sig  till  kommer  att  påverka   reaktionerna  hos  budskapets  mottagare.  Detta  inverkar  på   motivation,  självförtroende,  stresshantering  och  entusiasm  och   sammantaget  på  den  energi  som  studenten  har  att  lägga  på  sitt   projekt  och  på  att  rikta  denna  mot  att  uppnå  sitt  mål,  en  bra   uppsats  eller  examensarbete,  vilket  är  viktiga  delar  i  studentens   fortsatta  studier  och  yrkesliv.     Referenser   Stewart,  I.,  &  Joines,  V.  (2007).  Transaktionsanalysens  grunder  –  en   ny  introduktion.  Falköping:  TAiF.     36     Generella förmågor och ekonomprogrammets Akademiska slinga Annika Fjelkner Begreppen  generella  förmågor,  progression  och   anställningsbarhet  diskuteras  kontinuerligt  i   utbildningssammanhang.  I  den  senaste  utvärderingen  av   utbildningar  tittade  Universitetskanslersämbetet  (UKÄ)  på   innehåll  och  kvalitet,  men  också  på  hur  utbildningarna  ger         Annika  Fjelkner  är  adjunkt  i  företagsekonomi  och  affärs-­‐   kommunikation  och  sedan  2014  utnämnd  till  excellent  lärare.  Annika     driver  utvecklingsprojekt  relaterade  till  Akademiska  slingan  och     generella  förmågor  inom  olika  program  på  högskolan.     studenterna  möjlighet  att  utveckla  förmåga  till  kritiskt   tänkande  och  nyskapande.  Med  UKÄs  krav  i  åtanke,  och  en   önskan  om  att  skapa  en  attraktiv  ekonomutbildning  och  öka   genomströmningen,  initierade  lärarna  på  ekonomprogrammet   på  Högskolan  Kristianstad  (HKR)  höstterminen  2009  ett  arbete   med  att  skapa  en  ny  programstruktur  med  en  tydlig   progression.  En  del  i  arbetet  var  att  försöka  tydliggöra  hur   kollegiet  gemensamt  arbetar  för  att  utveckla  studenternas   generella  förmågor,  men  också  stödja  studenterna  att  avsluta     37   studierna.  Detta  resulterade  i  en  omstrukturering  av   programmen,  men  också  i  utvecklandet  av  Akademiska  slingan   som  syftar  till  att  stödja  studenternas  utveckling  av   studieteknik,  akademiskt  skrivande,  muntlig  framställning  och   kritiskt  tänkande.     Undervisning  genom  slingan  har  nu  pågått  sedan  2009  och   frågan  är  hur  studenterna  uppfattar  de  olika  momenten  och  om   de  alls  uppfattar  att  det  är  en  viktig  del  av  deras  utbildning.  För   att  undersöka  detta  genomfördes  i  januari  2012  fokusgrupps-­‐ diskussioner  med  30  ekonomstudenter  från   ekonomprogrammets  olika  inriktningar.  Syftet  med   fokusgrupperna  var  att  utvärdera  studenternas  syn  på  arbetet   med  akademiskt  skrivande  i  den  Akademiska  slingan  under   deras  första  termin  på  högskolan.  Nedan  presenteras   ekonomprogrammets  akademiska  slinga  och  de  pedagogiska   tankarna  bakom  denna,  samt  hur  studenterna  uppfattar   slingan.  Uppfattar  studenterna  att  de  utvecklar  viktiga   generella  förmågor  och  att  de  får  redskap  som  underlättar   studierna?  Hur  upplever  de  aktiviteter  och  undervisning  som   möter  dem  under  första  terminen?       Generella  förmågor   Vad  är  då  generella  förmågor?  Begreppet  generella  förmågor  är   ett  oklart  på  många  sätt.  Redan  1990  skrev  Cathleen  Stasz  m.fl.  att   det  var  viktigt  att  fokusera  på  generella  förmågor  i   undervisningen,  och  att  detta  skulle  anses  vara  lika  viktigt  som   mer  programspecifika  ämneskunskaper  och  yrkesspecifika   färdigheter.  I  ett  försök  att  rama  in  forskningsområdet  gjorde  de   en  inventering  av  innehåll  och  omfattning  av  vad  som  tidigare   skrivits  om  generella  förmågor.  Det  visade  sig  att  inte  bara   terminologin  varierade  utan  också  vad  författarna  ansåg  att   generella  förmågor  faktiskt  var.  Listan  innehöll  allt  från  mer   grundläggande  förmågor  (läsa,  räkna,  skriva),  till  förmåga  till   38     kritiskt  tänkande  och  problemlösning  och  kreativitet.  Bara  i   Storbritannien  användes  flera  olika  begrepp  i  policydokument  och   utbildningsplaner:       ’Transferable  skills’  has  given  way  […]  to  ’key  skills’.  ’Core   skills’,  ’generic  skills’,  ’personal  skills’  and  ’employability   skills’  […]  are  also  used,  along  with  ’capabilities’  and   ’personal  competencies’.  (Holmes,  2001,  s.  111)   Transferable,  core  och  generic  syftar  på  att  dessa  förmågor  är   överförbara  och  generella,  medan  core  och  key  också  syftar  till   att  dessa  förmågor  är  själva  kärnan,  eller  förutsättningen  för   akademiska  studier  eller  anställningsbarhet  (jmf  enabling  skills   nedan).  Employability  hänvisar  tydligt  till  kopplingen  just  till   anställningsbarhet,  medan  personal  competencies  och  personal   skills  är  bredare.  Stephenson  (1998)    menar  att  capability   omfattar  personliga  egenskaper,  förmågor  och  kunskaper,  samt   en  förståelse  hur  dessa  används  effektivt  och  på  rätt  sätt.  Här   finns  också  en  koppling  till  framtida  yrkesliv  och   anställningsbarhet.     Nu  fokuserar  högre  utbildning  på  utvecklandet  av  generella   kompetenser  för  att  göra  studenter  mer  anställningsbara  (jmf   Barrie,  2004;  Holmes,  2001,  Bennett  m.fl.,  2000;  Jones,  2009).   Problemet  med  detta  är  att  det  inte  går  att  enkelt  matcha  en   students  förmåga  med  den  förmåga  arbetsgivaren  efterfrågar,   eftersom  det  inte  är  säkert  att  det  är  just  ”förmågan”  som   arbetsgivaren  verkligen  vill  ha  utan  snarare  att  studenten   uppträder  på  ett  visst  sätt.  Holmes  (2001)  menar  att  man   glömmer  bort  att  dessa  generella  förmågor  (skills)  inte  är  enkla   verktyg  utan  snarare  mänskligt  beteende  som  bara  kan  förstås   utifrån  den  social  kontext  där  detta  beteende  uppkommer.   Spretigheten  i  begreppet  har  också  lett  till  att  högskolor  och   universitet  har  motstridiga  åsikter  kring  vad  generella   förmågor  är,  hur  dessa  ska  beskrivas  och  hur  de  ska  läras  ut   (Barrie,  2004;).       39   Som  ett  svar  på  efterfrågan  på  anställningsbara  studenter  ser   universitet  bland  annat  i  Australien  och  Storbritannien,  som   ligger  långt  framme  i  arbetet  med  universitetsövergripande   arbete  med  generella  förmågor,  generella  förmågor  som   transdisciplinära,  urskiljningsbara  och  mätbara.  Generella   förmågor  är  förmågor  som  stödjer  studier  inom  alla  discipliner   och  som  är  överförbara  till  en  arbetsplats,  eller  till  studier  inom   en  annan  disciplin.  De  kan  alltså  ses  som  något  separat  från   själva  studiedisciplinen  och  som  något  som  kan  läras  ut  separat   från  ämnesstudierna  (jmf  Bennett  m.fl.,  2000;  Barrie,  2004).     Universitet  i  Storbritannien  och  Australien  har  dock  valt  en   annan  term  än  generella  förmågor  och  använder  istället   “generic  graduate  attributes”  som  skulle  kunna  översättas  som   generella  akademiska  egenskaper.  Jones  (2009)  menar  att   skillnaden  mellan  generella  förmågor  och  generella   akademiska  egenskaper  (förmåga  till  livslångt  lärande)  är  att   de  sistnämnda  är  mer  komplexa  och  inte  så  enkelt  överförbara   och  mätbara  som  generella  förmågor,  exempelvis   kommunikativ  förmåga.    Enligt  Barrie  (2004)  används   begreppet  generella  akademiska  egenskaper  främst  i   Australien,  och  myntades  i  en  rapport  om  högre  utbildning  som   listade  önskvärda  generella  akademiska  mål  (som  lärandemäl).   Dessa  generella  akademiska  mål  är  förmågor,  personliga   egenskaper  och  värderingar  som  alla  med  akademisk  examen   ska  utveckla,  oavsett  disciplin.  Dessa  förmågor,  egenskaper  och   värderingar  är  viktiga  för  framtida  arbete  och  vidare  studier,   men  också  för  samhället  i  stort  (ibid.).  Australiensiska   universitet  föredrar  att  använda  begreppet  akademiska   egenskaper,  enligt  Pitman  och  Broomhall  (2009),  då  det   innebär  en  tydligare  koppling  till  livslångt  lärande.     40     För  att  kunna  fånga  att  högre  utbildning  syftar  till  att  utveckla   mer  än  generella  förmågor  och  ge  ämneskunskaper  utvecklade   Barrie  (2004)  en  modell  som  baserades  på  hur  universitetslärare   vid  australiensiska  universitet  uppfattade  universitetens  vision   och  policy  för  arbetet  med  generella  akademiska  egenskaper.  Han   identifierar  tre  övergripande  egenskaper  som  är  viktiga   slutprodukter  av  högre  utbildning  oavsett  inriktning.  Dessa  är   scholarship,  global  citizenship  och  lifelong  learning.  Dessa  tre   övergripande  egenskaper  består  av  fem  kluster  av  personliga   egenskaper,  och  kognitiva  förmågor  och  färdigheter  (translation-­‐ level  attributes)  som  Barrie  (2004)  kallar  Research  and  inquiry,   Personal  and  intellectual  autonomy,  Information  literacy,  Ethical,   social  and  professional  understanding  och  Communication.  Medan   de  tre  övergripande  egenskaperna  är  gemensamma  för  olika   discipliner  kan  dessa  fem  kluster  med  kognitiva  förmågor  och   färdigheter  göras  mer  inriktningsspecifika.       Figur  1.  Enabling  graduate  attributes  and  translation-­‐level  attributes   (Från:  Barrie,  Simon  C.  (2004)  A  research-­‐based  approach  to  generic  graduate  attributes   policy.  Higher  Education  Research  &  Development,  vol  23:3,  s.  270.)       41   Vad  som  saknas  i  bilden  är  de  så  kallade  complementary  and   precursor  conceptions  of  graduate  attributes  vilka  Barrie  (2004)   beskriver  som  grundläggande  förmågor  som  är  själva   förutsättningen  för  att  de  andra  målen  ska  uppnås.  Dessa   innefattar  förmågor  som  exempelvis,  lästeknik,   presentationsteknik,  informationssökande,  användning  av  olika   analysverktyg  och  akademiskt  skrivande.  Vad  som  också  saknas   är  ämneskunskaper.  Visserligen  är  dessa  inte  en  generell  förmåga,   men  det  är  svårt  att  tänka  sig  att  generella  förmågor  kan  utvecklas   helt  fristående  från  ämneskunskaper.  Dessa  finns  med  i  Barries   beskrivning  av  modellen,  men  visas  inte.    Ämnes-­‐  och   metodkunskaper  är  också  tydliga  mål  i  den  svenska   examensförordningen.    För  att  förenkla  kan  Barries  modell  med   fördel  göras  om  till  en  pyramid,  likt  Maslows  behovspyramid,   snarare  än  ett  pussel,  som  tydligare  visar  hur  de  grundläggande   förmågorna  utgör  fundamentet,  eller  själva  förutsättningen  för  att   studenterna  ska  kunna  tillägna  sig  ämnes-­‐  och  metodkunskaper   samt  ”translational–level  attributes”  (informationskompetens,   kommunikation,  forskande  förhållningsätt,  självständighet  och   etiskt,  socialt  och  professionellt  förhållningssätt),  och  slutligen  de   överordnade  förmågorna  (Figur  2).       Samhällsmedborgare   Livslångt  lärande   Vetenskaplighet   Ämneskunskaper   metodkunskaper  &  translaWon   level  aXributes   Grundläggande  förmågor         Figur  2.    Akademisk  utvecklingstrappa   42     Hur  lär  man  då  bäst  ut  dessa  egenskaper?  En  grundläggande   tanke  är  att  de  är  transdisciplinära  och  överförbara,  mellan  olika   discipliner  men  också  från  högre  utbildning  till  arbetslivet.   Forskning  visar  att  studenter  bäst  utvecklar  generella  förmågor   och  egenskaper  när  undervisningen  är  integrerad  i   ämnesstudierna,  inte  i  separata  kurser  i  presentationsteknik  eller   akademiskt  skrivande  (McNeil  et  al.,  2012).  Kritiskt  tänkande  och   problemlösning  är  tydligt  kontextbundet  i  ämneskunskaper  och   tydligt  kopplat  till  hur  olika  konceptuella  verktyg  används  i  en   specifik  disciplin.  Detta  betyder  att  generella  förmågor  och   egenskaper  bäst  utvecklas  och  lärs  ut  inom  ett  ämne,   ämnesintegrerat,  snarare  än  i  separata  kurser.  Trots  detta  är   dessa  förmågor  och  egenskaper  till  viss  del  överförbara  och   generella  (Jones,  2009;  Phillips  &  Bond,  2004;  Robley,  Whittle  &   Murdoch-­‐Eaton,  2005).   Krav  på  att  universitet  och  högskolor  ska  arbeta  med   studenternas  generella  förmågor  har  utvecklats  i  takt  med  att   antalet  studenter  från  studieovana  hem  ökar.  Detta  har  medfört   ett  ökat  fokus  på  hur  lärosäten  bäst  ska  möta  dessa  nya  studenter   och  bäst  hjälpa  dem  att  klara  sina  studier.  Ett  viktigt  namn  i   sammanhanget  är  Vincent  Tinto  (1987)  som  menar  att  det  som   sker  i  klassrummet  betyder  något  för  huruvida  studenterna   stannar  i  utbildningen.  Det  är  viktigt  för  studenterna  att  bygga   meningsfulla  relationer  med  medstuderande  men  också  med   undervisande  lärare.  Vidare  behöver  studenterna  stöd  att   utveckla  sina  akademiska  färdigheter  (att  jämföra  med  Barries   (2004)  enabling  skills)  för  att  stanna  i  högre  utbildning  och   avsluta  sina  studier.  En  senare  undersökning  från  Storbritannien   bygger  vidare  på  Tintos  arbete  och  presenterar  en  modell  för  hur   universitet  och  högskolor  kan  arbeta  för  att  öka  genomströmning   och  antalet  studenter  som  tar  ut  examen.     Enligt  Thomas  (2012)  visar  ett  Higher  Education  Agency  projekt  i   Storbritannien  kallat  What  works?  Student  Retention  &  Success   change  programme  att  känslan  av  tillhörighet  och  engagemang  år     43   centralt  för  att  öka  genomströmningen  och  få  studenter  att  ta   examen.    Rapporten  visar  att  studenter  som  stannar  i  utbildning   förstår  hur  saker  och  ting  går  till.  De  är  också  mer  positiva  till  sina   lärare  och  sina  medstuderande.  De  som  funderar  på  att  hoppa  av   är  mindre  nöjda  med  sin  studietid  och  de  är  också  mindre   engagerade  i  utbildningen  och  i  sina  medstuderande.  De  som   funderar  på  att  hoppa  av  gör  ofta  detta  precis  kring  jul  första   terminen.  Detta  betyder  att  riktade  insatser  under  första  terminen   i  ett  program  har  avgörande  betydelse  för  hur  studenterna  ska   komma  att  uppleva  sin  studietid.  Studenterna  påverkas  av  den   sociala  miljön  och  den  service  studenterna  erbjuds  kring   studierna,  men  framförallt  av  det  akademiska  livet  (ibid.),  dvs   studenternas  upplevelser  som  är  kopplade  till  undervisningen  och   olika  uppgifter   Thomas  (2012)  menar  att  känslan  av  tillhörighet  är  kopplad  till   akademiskt  och  socialt  engagemang,  dvs  hur  studenten  relaterar   till  och  känner  samhörighet  med  den  sociala  miljön,  sitt  program   eller  institution.  Studenter  från  studieovana  miljöer  har  svårare   för  att  känna  samhörighet  och  kan  därför  behöva  stöd  i  början  av   sin  utbildning  för  att  få  en  känsla  av  att  vara  acceptera  och  förstå   koderna.  Tillhörighet  är  också  beroende  av  det  engagemang   studenterna  känner  för  sina  studier.  För  att  engagera  studenterna   krävs  positiv  kontakt  mellan  lärare  och  studenter,  fokus  på  aktivt   lärande,  relevant  och  snabb  återkoppling,  höga  förväntningar,  att   studenterna  lägger  tid  på  olika  aktiviteter,  olika  uppgifter  som  ger   möjlighet  för  olika  lärostilar,  och  samarbete  mellan  studenterna.     Vidare  visar  studien  att  riktade,  tidiga  satsningar  kopplade  till   undervisning  är  mest  effektiva.  Syftet  med  dessa  ska  vara  att   skapa  engagemang  och  hjälpa  studenterna  skapa  meningsfulla   relationer  till  lärare  och  medstuderande.  Det  är  också  viktigt  att   ge  studenterna  realistiska  förväntningar  på  sina  studier,  ge  dem   självförtroende,  och  visa  på  hur  studierna  är  relevanta  för   framtida  arbetsliv.  För  att  satsningarna  ska  vara  effektiva  och  nå   så  många  som  möjligt  ska  dessa  också  vara  integrerade  i  den   44     vanliga  undervisningen.  Tidiga  insatser  (som  också  kan  ske  innan   studenterna  faktiskt  börjar  sina  studier)  ska  också  ge  studenterna   nödvändiga  akademiska  färdigheter.       Sammanfattningsvis  är  frågan  om  hur  studenterna  uppfattar   aktiviteterna  inom  Akademiska  slingan  som  de  möter  under   första  terminen  på  ekonomprogrammet.  Har  aktiviteterna  under   första  terminen  gett  studenterna  meningsfulla  relationer  till  lärare   och  medstuderande,  realistiska  förväntningar  på  studierna,   självförtroende,  samt  akademiska  färdigheter  som  gagnar  vidare   studier?  Den  övergripande  frågan  är  om  syftet  med  Akademiska   slingan  uppfylls  och  om  detta  leder  till  att  fler  studenter  stannar   kvar  i  utbildningen.     Akademiska  slingan  Ekonomprogrammet  HKR   HKR  hade  vid  tidpunkten  för  utvecklingsarbetet  som  strategisk   vision  att  utbilda  ”anställningsbara”  studenter,  vilket  innebär  att   de  ska  ha  ”kunskaper,  förmågor  och  färdigheter”  som  eftertraktas   av  arbetsgivarna  och  som  de  kan  ”ansvarsfullt  tillämpa  och   förnya”  i  sitt  yrkesliv  (HKR  2009a,  s.  2).  Ett  delmål  i  Högskolans   dåvarande  vision  var  att  göra  en  pedagogisk  satsning  där  man  ska   ”stödja  nätbaserat  lärande”  och  göra  en  ”medveten  satsning  på   aktivt  studiestöd”  för  att  på  så  sätt  stärka  studenternas  ”kritiska   förmåga,  generella  kompetens  och  anställningsbarhet”  (ibid.,  s.  9).       Utöver   UKÄs   krav   var   HKRs   vision   att   utbilda   Sveriges   mest   anställningsbara   studenter,   och   verksamhetsidén   är   att   ”samverkan   med   det   omgivande   samhället   förena   teori   och   praktik,   så   att   utbildning   och   forskning   främjar   företagande,   lärande   samt   hälsa   och   miljö”   (HKR,   2009b,   s.1).   Om   man   tittar   på   målen  för  utbildning  står  det  bland  annat  att:         45   o Högskolan  skall  stå  för  anställningsbarhet  i   kombination  med  bildning  och  kunskap  […]   o Studenter  skall  i  alla  yrkesinriktade   programutbildningar  få  möjlighet  till   verksamhetsförlagd  utbildning  för  att  väva  ihop  teori   och  praktik     o Studenterna  skall  få  möjlighet  att  utveckla  sina   förmågor  och  färdigheter  att  med  insikt  delta  i  det   internationella  samhällets  kunskapsutveckling   o Studenterna  skall  i  all  utbildning  få  möjlighet  att   utveckla  sin  informations-­‐  och   kommunikationskompetens   o Högskolan  skall  ge  studenterna  möjlighet  att  med   insikt  i  lärandets  process  bygga  en  personlig   kompetensprofil.  (HKR,  2009b  s.  1)     Ekonomprogrammets  tolkning  av  ovanstående  dokument   resulterade  i  ett  antal  mål  i  utbildningsplanen.  Efter  sin  utbildning   ska  studenterna  visa  på  ämneskunskaper  och  visa  insikt  i  aktuell   forskning  inom  ämnesområdet.  De  ska  också  kunna  ”självständigt   tillämpa  och  integrera  teoretiska  kunskaper  och  praktiska   färdigheter”  inom  ramen  för  sin  VFU  i  enlighet  med  punkt  två   ovan.  Vad  gäller  färdigheter  och  förmåga  stipulerar   utbildningsplanen  att  studenterna  också  ska  kunna  ”  integrera   kunskap  samt  analysera,  kritiskt  tolka,  bedöma  och  hantera   ekonomiska  företeelser,  frågeställningar  och  beslutssituationer”;   de  ska  kunna  ”självständigt  identifiera  och  formulera  ekonomiska   frågeställningar  samt  att  planera  och  med  adekvata  metoder   genomföra  arbetsuppgifter  inom  givna  tidsramar”  (HKR,  2010,  s.   1).  Dessutom  ska  de  ”muntligt  och  skriftligt  klart  redogöra  för  och   diskutera  sina  slutsatser  i  dialog  med  olika  grupper”  (ibid.).  Nästa   nivå  är  Värderingsförmåga  och  förhållningssätt  som  stipulerar  att   studenterna  ska  ”visa  insikt  i  ekonomivetenskapernas  möjligheter   och  begränsningar,  deras  roll  i  samhället  och  människors  ansvar   46     för  deras  användning”  (ibid.).  De  ska  också  kunna  identifiera  sitt   behov  av  vidare  kunskap  och  utveckling  (ibid.).   Barries  (2004)  modell  låg  till  grund  för  utvecklingen  av   Akademiska  slingan  på  ekonomprogrammet  på  HKR  och  den   grundläggande  synen  på  utvecklandet  av  studenternas  generella   förmågor  är  att  dessa  förmågor  är  själva  förutsättning  för  att   studenterna  ska  kunna  utveckla  mer  överordnade  förmågor  som   kritiskt  reflektion  och  informationskompetens  (Enabling   conceptions  of  attributes).  Det  övergripande  målet  för   utvecklingsarbetet  var  att  bygga  en  utbildning  som  svarar  mot   målet  med  högre  utbildning  och  stötta  studenterna  så  att  de  har   möjlighet  att  slutföra  studierna.   Kollegiet  identifierade  att  arbetet  med  följande  områden  behövde   utvecklas:  kommunikativ  förmåga,  kritiskt  tänkande,   datakunskap,  grundläggande  matematik,  informations-­‐ kompetens,  och  projektledning.  Redan  tidigare  fanns  under  första   året  förberedande  moment  som  främst  innehöll  föreläsningar  i   akademiskt  skrivande,  samt  seminarier  kring  hur  man  opponerar   och  läser  vetenskapliga  artiklar.  Vad  gäller  datakunskap  såsom   användningen  av  Excel,  Word,  SPSS  och  affärssystem  ligger  dessa   som  naturliga  delar  i  kurserna  i  företagsekonomi,  statistik  och   nationalekonomi.  Lärare  ansvariga  för  dessa  kurser  ansåg  att  det   behövdes  läggas  tid  på  att  repetera  matematik  och  introducera   studenterna  i  hur  de  ska  använda  Excel.  Dessa  moment  kommer   in  som  en  naturlig  del  i  nationalekonomi  och  statistik,  och  lärarna   i  dessa  kurser  arbetar  med  de  grunder  som  behövs  för  vidare   studier  inom  programmet.  Här  kan  vi  notera  att  dåvarande  Matte   C  är  förkunskapskrav  för  att  söka  in  på  programmet.   Kollegiet  fann  också  att  olika  lärare  hade  olika  krav  på   studenternas  kommunikativa  förmåga  och  det  behövdes  ett   samlat  grepp  för  att  tydliggöra  för  både  studenter  och  lärare  vad   som  kan  krävas  av  studenterna  i  de  olika  årskurserna.  Flera   studenter  saknade  också  kunskap  i  hur  man  skriver  och  endast  en     47   liten  del  av  studenterna  hade  SvC  från  gymnasiet.  En  viktig   förutsättning  var  att  arbetet  med  tal,  skrift  och  opponering  skulle   komma  som  en  naturlig  del  av  ämnesundervisning;  den  skulle   alltså  var  ämnesintegrerad.  Tre  grundläggande  förmågor,   förmågan  att  uttrycka  sig  i  tal  och  skrift  samt  opponera  ansågs   vara  nödvändiga  för  att  i  förlängningen  kunna  nå  fram  till  de  mer   övergripande  förmågorna  såsom  kritiskt  och  kreativt  tänkande   och  lägga  grunden  för  livslångt  lärande.  För  dessa  förmågor   utarbetades  lärandemål  (se  tabell  1).   Tabell  1  Förväntade  lärandemål   Skrift   År  1     År  2     År  3   Tal   År  1     År  2     År  3       Kunna  uttrycka  sig  på  ett  korrekt  skriftspråk,  använda  enklare   ekonomiska  begrepp  och  kunna  följa  vedertagna  krav  på   struktur  och  källhänvisningar.   Kunna  använda  ett  effektivt  fackspråk  samt  kunna  utforma   dokument  i  enlighet  med  vedertagna  krav  på  språk  och  form.   Kunna  utforma  dokument  i  enlighet  med  vedertagna   akademiska  krav  på  språk  och  form  samt  kunna  tydligt   argumentera  utifrån  ekonomiska  teoretiska  begrepp.   I  grupp  kunna  tydligt  och  strukturerat  presentera  eget  arbete   samt  kunna  använda  enklare  ekonomiska  begrepp.   Parvis  kunna  genomföra  en  tydlig  och  strukturerad   presentation  inför  publik,  samt  använda  ett  effektivt  fackspråk.   Enskilt  eller  i  par  kunna  genomföra  en  akademisk  presentation   (kandidat)  och  tydligt  argumentera  utifrån  ekonomiska   teoretiska  begrepp.   Opposition   År  1   I  grupp  kunna  konstruktivt  diskutera  egnas  och  andras  arbete.     År  2   I  grupp  kunna  analysera  och  ge  konstruktiv  kritik  på  egna  och   andras  arbete     År  3   Enskilt  eller  i  par  kunna  genomföra  en  formell  opponering.   48     Tanken  bakom  strukturen  över  tre  år  är  att  det  ska  finnas  en   tydlig  progression.  Det  ska  vara  tydligt  att  varje  nivå  kräver  lite   mer.  I  både  tal  och  skrift  går  vi  från  korrekt  skriftspråk  och  enklare   ekonomiska  begrepp  till  effektivt  fackspråk  till  att  kunna   argumentera  utifrån  ekonomiska  teoretiska  begrepp.  Fackspråk   signalerar  att  studenterna  förväntas  använda  korrekta   ekonomitermer,  men  att  teorikopplingen  inte  är  lika  tung  som  år   3.  I  de  båda  sista  kategorierna  går  vi  också  från  att  presentera  i   grupp  till  att  presentera  parvis  och/eller  enskilt.  Det  samma  gäller   opposition  där  de  formella  kraven  gradvis  blir  högre.    Dessa   förväntade  läranderesultat  ska  sedan  kopplas  samman  med  olika   delmoment  i  ämneskurserna  (Tabell  3).  Tanken  är  att  i  dessa   delmoment  fokuserar  man  inte  bara  på  innehåll  utan  läraren  ger   också  återkoppling  på  form  och  språk.  De  viktigaste  pedagogiska   tankarna  bakom  slingan  är:   Stödstrukturer  i  form  av  lärare  och  andra  studenter  är  viktiga  för   att  studenter  ska  utvecklas  och  nå  nästa  utvecklings-­‐  eller   kunskapsnivå  (jmf  Dysthe,  1996;  Vygotskij,  1991).  Andra  typer  av   stödstrukturer  är  kommentarer  på  texter  (återkoppling)  eller   diskussioner  av  elevernas  texter,  samt  dialogen  mellan  lärare  och   elever  i  klassrummet.  Dysthe  (1996)  pekar  också  på  det  faktum   att  eleverna  ges  möjlighet  att  fylla  givna  ramar  med  eget  innehåll   som  en  form  av  stödstruktur  som  gav  trygghet  och  därmed   möjliggjorde  inlärning  och  lade  grunden  för  ett  dialogiskt  samspel   (ibid.)   Återkoppling  har  stor  inverkan  på  hur  studenter  utvecklas  och   presterar.  För  att  återkoppling  ska  vara  effektiv  ska  den  vara   kopplad  till  en  faktisk  uppgift  som  studenten  har  löst.  Vidare  ska   den  fokusera  på  hur  studenten  löst  uppgiften  snarare  än  om   studenten  är  bra  eller  dålig;  den  ska  också  fokusera  framåt,  dvs.   på  hur  studenten  kan  förbättra  sina  prestationer  i  framtiden   (Jönsson,  2012).       49   Ämnesintegrering  innebär  att  alla  uppgifter  är  kopplade  till  ämnet   företagsekonomi,  och  specifika  uppgifter  ingår  i  olika  delprov  och   är  betygsgrundande.  Ämnesintegreringen  gör  exempelvis   skrivträning  relevant  för  studenterna  då  de  flesta  ser  en  tydlig   koppling  till  sin  egen  utveckling  som  lärare,  biolog  eller  ekonom   (Eldred,  2005;  Roberts  m.fl.,  2005).     Ovanstående  teoretiska  perspektiv  har  varit  de  viktigaste   utgångspunkterna  för  hur  den  Akademiska  slingan  utformats.   Studenterna  ges  mycket  stöd  i  början,  med  föreläsningar,   övningar,  återkoppling,  mallar  mm;  de  ges  också  möjlighet  att   arbeta  tillsammans  och  ger  respons  på  varandras  skriftliga   arbeten,  och  öva  muntlig  framställning  i  form  av  presentationer   och  oppositioner.  På  detta  sätt  får  studenterna  tillgång  till  bra  och   mindre  bra  exempel  att  sätta  i  relation  till  sin  egen  prestation.   Tillsammans  med  återkoppling  från  lärare  bidrar  denna  stöttning   till  ett  mer  aktivt  lärande.  Studenterna  ses  här  som  en  viktig   resurs.  Här  är  det  viktigt  att  framhålla  vikten  av  att  skapa  en   positiv  klassrumsmiljö,  där  studenter  vågar  delta,  vågar  försöka   och  vågar  ge  och  ta  respons  (jmf  Biggs,  2003;  Ramsden,  2003;   Dysthe,  1996).Vilka  moment  ingår  då  i  Akademiska  slingan?  I   tabell  2  listas  momenten  i  kronologisk  ordning.    Förkortningarna  i   tabellen  hänvisar  till  tre  olika  inriktningar:  Internationellt   företagande  och  marknadsföring  (IFM),  Redovisning  och  revision   (RR)  och  Bank  och  finans  (BF).           50     Tabell 2 Moment Akademisk slinga Kurser År 1 FE6500   Marknadsföring & Organisering Förmåga Skrift (form/språk/källhantering) ’’ ’’   Moment Föreläsning: Att skriva/ref PM etik Affärsplan SIMBIZ (affärsspel)   Nyckeltalsrapport PM individuellt Oppositionsseminarium Skrift (form/språk/källhantering) Skrift (form/språk/källhantering) Tal (Presentation av eget arbete) Opposition/kritiskt förhållningssätt Räkneövningar Matematik/analys/Excel Moment Förmåga Förel: kritiskt tänkande Case- diskussioner/presentation Workshop: att tala Casepresentation Kritiskt förhållningsätt Kritiskt förhållningsätt Tal/presentationsteknik Tal/presentationsteknik Vetenskapliga artiklar Seminarier/metoddiskussion Räkneövningar Metodmoment Kritiskt förhållningsätt Tal/kritiskt förhållningssätt Matematik/analys Kritiskt förhållningssätt Workshop: pres.teknik VFU projekt Forskningsrapport (2/2) Konsultrapport (2/2) Opposition /gruppövning Individuell reflektionsuppgift Presentationsövning (2/2)/ Presentation på företag (2/2) Tal/presentationsteknik Projekthantering Skrift (form/språk/källhantering) Skrift(form/språk/källhantering) Opposition/kritiskt förhållningssätt Skrift/kritiskt förhållningssätt Tal/presentationsteknik Tal/presentationsteknik Kurser År 3   FE6745/FE6750 IFM International Mktg/ Business FE6122 RR   Redovisningsteori FE6785 BF   Empirical Finance Moment Forskningsöversikt Vetenskapliga artiklar Förmåga Kritiskt förhållningssätt Skrift (form/språk/källhantering) FE6720   Vetenskaplig Metodkurs II Seminarier/metoddiskussion Research proposal Statistikövningar Tal/kritiskt förhållningssätt Skrift (form/språk/källhantering) Analys Föreläsning: språk & form Workshop: presentationer Opposition Presentationer Uppsats Skrift(form/språk/källhantering) Tal/presentationsteknik Opposition/kritiskt förhållningssätt Tal/presentationsteknik Skrift(form/språk/källhantering) Kritiskt förhållningssätt 51     FE6505 Redovisning   & ekonomistyrning   NE6008   Mikroekonomi& int. handel   Kurser År 2   FE6621 Styrning och   styrsystem       FE6710 Vetenskaplig metodkurs I     VF6026 Ekonomens roll och arbetsuppgifter (VFU)           FEXXXX Kandidatuppsats IFM/RR/BF     Första  terminen  fokuseras  skriftlig  kommunikation  men   studenterna  övar  också  på  att  i  grupp  presentera  och  diskutera   egna  och  andras  arbeten.  Andra  terminen  tillkommer  arbete  med   matematik  och  Excel.  År  två  övas  muntlig  framställning  och  ett   kritiskt  förhållningssätt.  Allt  arbete  år  3  är  ämnat  åt  att  stötta   examensarbetskursen.  De  olika  delmomenten  ryms  inom  ramen   för  ämneskursen.  Föreläsningarna  i  akademiskt  skrivande  år  1   genomförs  av  språklärare,  återkoppling  på  olika  rapporter  ges  på   både  språk/form  av  språklärare  och  innehåll  av  ämneslärare.  År  2   ger  ämneslärare  återkoppling  på  språk  och  form,  medan   föreläsningen  i  presentationsteknik  samt  bedömning  av   presentationer  genomförs  av  gästföreläsare.  Vad  språkläraren   bidrar  med  är  återkoppling  som  är  helt  inriktat  på  form  och  språk.   Tanken  är  att  avlasta  ämnesläraren  så  mer  tid  finns  för   återkoppling  på  innehåll.  Ämnesläraren  behöver  inte  fundera  över   vad  som  är  problem  med  exempelvis  språket  i  en  rapport.  En   språklärare  kan  också  enklare  identifiera  problemen  och  har   redskap  för  att  förklara  för  studenterna  hur  problemen  ska   åtgärdas.         Viktigt  att  notera  är  att  studenterna  har  många  fler  övningar,   diskussioner,  presentationer  och  inlämningsuppgifter  som  inte   ryms  inom  den  Akademiska  slingan.  I  slingan  ingår  bara  de   moment  där  extra  insatser  sätts  in  för  att  diskutera  med   studenterna  hur  man  bäst  ska  skriva  en  rapport,  använda  Excel,   göra  en  presentation  eller  opponera.    Syftet  med  dessa  extra   insatser  är  att  utveckla  förmågor  som  utgör  grunden  för  eller   själva  förutsättningen  för  att  kunna  utveckla  kritiskt  tänkande   eller  lägga  grunden  för  ett  livslångt  lärande.     Utvärderingsmetod   Studenterna  har  då  haft  två  föreläsningar,  en  introduktion  om   akademiskt  skrivande  och  studietekning  och  en  om  referat,  citat   och  plagiat.  Därutöver  har  de  skrivit  en  affärsplan  baserat  på  en   affärsimulering  (Simbiz)  i  grupp,  en  nyckeltalsrapport  i  grupp,  ett   52     PM  (essä)  i  par  om  etiska  dilemman,  samt  en  avslutande   reflektionsuppgift  enskilt  som  var  kopplat  till   nyckeltalsrapporten.  Därutöver  har  de  haft  ett   oppositionsseminarium  där  de  fick  läsa  och  ge  respons  på   varandras  rapporter.   Utvärderingsmetoden  var  fokusgruppsintervjuer  eftersom  dessa   anses  vara  ett  tillförlitligt  sätt  att  utvärdera  utbildning,  speciellt   om  utvärderingen  sker  i  utvecklingssyfte  (Berk,  2005;  Williams  &   Katz,  2001).  Studien  har  därmed  en  hermeneutisk  ansats  eftersom   syfte  är  att  förstå  hur  studenterna  upplever  första  terminen,   specifikt  arbetet  inom  Akademiska  slingan,  genom  att  tolka  hur   studenterna  beskriver  sina  upplevelser.  I  en  fokusgrupp  är   interaktionen  mellan  respondenterna  lika  viktig  som  det  som   sägs,  och  respondenterna  resonerar  sig  fram  till  ett  svar  (Cohen,   Manion  &  Morris,  2007;  Alvehus,  2014).  Undersökningen   genomfördes  i  syfte  att  utvärdera  och  vidareutveckla  den   Akademiska  Slingan.   Studenterna  på  ekonomprogrammet  informerades  om   möjligheten  att  delta  i  fokusgrupperna  och  erbjöds  en  biobiljett   som  tack  om  de  deltog.  17  studenter  (13  kvinnor  och  4  män)   deltog.  Dessa  representerade  tre  av  fyra  program,  Internationell   ekonomi,  Bank  och  Finans  och  Redovisning  och  revision.  Ingen   från  den  valfria  inriktningen  deltog.     Fokusgruppsintervjuerna  genomfördes  inte  av  ansvarig  lärare   utan  av  två  personer  kopplade  till  LärandeResursCentrum  på   HKR.  Den  ena  personen  ledde  samtalet  medan  den  andra   antecknade  och  inflikade  någon  fråga  ibland.  Varje  grupp   samtalade  i  ca  60  minuter  och  samtalen  spelades  in  och   transkriberades  sedan.  Samtalet  följde  inte  en  strikt  intervjuguide   utan  moderatorerna  lät  studenterna  diskutera  sina  upplevelser   under  första  terminen  kopplat  till  de  moment  som  ingår  i   Akademiska  slingan  och  vad  de  främst  tar  med  sig  och  problem  de   stött  på.  Studenterna  fick  först  fylla  i  en  enkät  med  bakgrunds-­‐   53   information  om  inriktning,  kön,  ålder,  studiebakgrund  samt   föräldrarnas  studiebakgrund.  Resultatet  från  dessa  diskuteras   inte  här.     Samtalen  transkriberades  och  svaren  sammanfattades  i   kategorier  baserade  på  kollegiets  intentioner  med  Akademiska   slingan  utifrån  begreppen  stödstruktur,  återkoppling,  stöttande   lärare,  stöttande  medstuderande,  akademiska  redskap,  och   realistiska  förväntningar.     Diskussion   Studenternas  svar  visar  att  studenterna  uppfattar  att  första   terminen  på  ekonomprogrammet  erbjuder  dem  undervisning  och   aktiviteter  som  ger  dem  förutsättningar  för  vidare  studier.  De  var   dock  inte  medvetna  om  att  aktiviteterna  ingick  i  någon  akademisk   slinga  och  ingen  kände  till  begreppet  generella  förmågor,  utan  där   fick  moderatorerna  leda  dem  vidare  i  diskussionerna.  De  var  dock   positiva  till  de  olika  momenten  och  slingan  som  helhet  när  de  väl   förstod  vad  moderatorerna  menade.  De  såg  det  främst  som  ”hjälp   att  komma  igång  med  skrivandet”.  För  vissa  blev  det  mest   repetition:  ”vissa  delar  var  nytt,  på  lite  högre  nivå.”  En  student   som  bara  bott  i  Sverige  i  några  år  påpekar:  ”den  här  kursen  är  att   skriva  hjälpte  mig  verkligen  /…/  ja,  du  måste  kunna  det  här.”   Studenterna  har  också  uppfattat  att  fokus  för  slingan  är  att  de  ska   lära  sig  för  att  kunna  skriva  C-­‐uppsats,  och  att  ”det  är  tanken  hela   vägen.”  De  hade  dock  önskat  att  också  få  undervisning  i   presentationsteknik  och  grupp-­‐/projekthantering.     De  uppfattar,  beskriver  och  är  positiva  till  de  stödstrukturer   (Dysthe,  1991)  som  erbjuds.  Det  som  lyfts  fram  är  lärares   stöttning  och  återkoppling,  men  också  hur  stöd  från   medstuderande  hjälper  och  lyfter  studenterna  i  arbetet.     Grupparbeten  ses  som  både  positivt  och  negativt,  men  det  är   intressant  hur  vissa  studenter  lyfte  fram  att  de  lärde  sig  mycket  av   54     varandra  och  kompletterade  varandra,  vilket  leder  till  bättre   lärande  och  bättre  inlämningsuppgifter.  De  säger:  ”  alltså  för  mig   som  inte  har  läst  på  många  år  …  var  det  ju  väldigt  utvecklande  ...   alltså  för  de  andra  var  ju  yngre  …  de  hade  ju  den  vanan  alltså  och   skriva  och  uttrycka  sig.”  En  annan  student  menade  att  ”kör  man   fast  …  fanns  det  någon  annan  där  som  liksom  kan…  knuffa  lite.”  De   kände  också  att  man  kompletterade  varandra  i  grupparbetena  och   att  man  får  ”feedback,  alltså  man  kan  bolla  idéer.”  En  annan   student  säger  att  ”hur  man  har  uppfattat  saker  och  ting  …  det   finns  många  sätt.”  I  grupper  som  inte  fungerar  går  det  inte  att   avgöra  om  så  sker.  Av  de  som  kommenterade  detta  var  det   studenter  som  var  starka  och  drivande  eller  studenter  som   uppfattat  att  alla  i  gruppen  bidragit  till  slutresultatet.  Ingen  sa  att   de  inte  bidragit  och  det  är  rimligt  att  anta  att  studenter  som   erbjöd  sig  att  delta  i  fokusgrupperna  tillhör  de  som  redan  är  mer   engagerade.     Också  hjälpen  med  struktur  och  form  lyfts  fram  som  något   positivt.  Dysthe  (1991)  menar  att  det  är  positivt  för  elever  att   kunna  fylla  givna  ramar  med  eget  innehåll,  det  ger  trygghet  och   möjliggör  inlärning.    De  säger:  ”Min  uppfattning  är  att  hon  vill  i   alla  fall  att  man  ska  lyckas  med  sitt  skrivande  och  att  du  ska   liksom  inte  falla  på  att  när  du  gör  en  uppgift  med  källhänvisning   och  sådana  grejer  och  att  det  känns  liksom  ändå  väldigt  tryggt.”   Någon  påpekar  att  ”det  ger  en  bra  attityd  till  skrivandet.”  Någon   annan  fyller  i:  ”hon  förstår  att  vi  har  det  tufft  och  de  är  jobbigt  och   så  finns  hon  där  och  stöttar  och  hjälper  och  ...  men  ändå  lite  att  NI   SKA  GÖRA  DET  HÄR  LIKSOM.”  Några  studenter  bekräftar  denna   syn,  medan  andra  mest  var  frustrerade  över  att  behöva  ändra  på   sitt  sätt  att  skriva  texter  och  använda  källor.  Sammanfattningsvis   uttrycktes  dock  en  övervägande  känsla  av  att  lärarnas  stöd  och   återkoppling  var  positivt  menat  och  studenterna  kände  att  de   gavs  redskap  de  behövde  för  att  lyckas  med  olika   inlämningsuppgifter,  men  också  för  vidare  studier.  Programmet   har  enligt  dessa  studenter  lyckats  skapa  en  positiv,  tillåtande     55   inlärningsmiljö  där  det  är  ok  att  bli  underkänd  på  en  uppgift   eftersom  det  ses  som  en  möjlighet  att  lära  sig  saker  som  är  viktiga   för  vidare  studier.  En  positiv  miljö  är  viktig  för  att  skapa  möjlighet   till  djupinlärning,  samtidigt  som  det  höga  tempot  med  många   uppgifter  också  riskerar  att  ha  motsatt  effekt  (jmf  Biggs,  2003;   Ramsden,  2003).   Studenterna  refererade  också  återkommande  till  hur  vad  de  lärt   sig  var  viktigt  för  kandidatuppsatsen,  men  också  att  de  lärt  sig  hur   de  skulle  läsa.  De  uttrycker  att  de  har  fått  syn  på  vad  det  innebär   att  studera  på  högskolan,  och  att  det  är  något  annat  än  gymnasiet,   med  tung  litteratur  och  högt  tempo.  En  student  säger:  ”Man   fattade  inte  förrän  man  började  skriva  hur  mkt…  man  trodde  nog   att  det  här  [läraren  sa  de  inledande  föreläsningarna]  är  till  C-­‐ uppsatsen  och  det  är  ju  om  tre  år.”  ”När  vi  kom  igång  och  skriva   sedan,  då  bara  …  åh,  gud  vad  skönt  att  vi  har  gjort  detta  här.”   Gällande  läsningen  påpekade  någon:  ”Jag  menar…  plugga  på   högskolan,  det  är  helt  annat  och  …  har  ni  engelska  böcker  så  kolla   sammanfattningen  först,  så  ni  får  en  hum…  och  det  var  jättebra.”   Föreläsningarna  gav  dem  alltså  enkla  redskap  att  ta  till  när  de   insåg  att  högskolestudier  innebär  ett  annat  sätt  att  arbeta  än   grundskola  och  gymnasium  (Komvux).  Enligt  Thomas  (2012)  är   en  viktig  förutsättning  för  att  lyckas  med  sina  studier  att  man  har   realistiska  förväntningar  på  vad  studierna  kommer  att  innebära,   vilket  första  terminen  på  ekonomprogrammet  visar.     En  annan  aspekt  som  lyfts  fram  av  Thomas  (2012)  är  att  för  att   studenter  ska  vilja  stanna  på  en  utbildning  är  det  viktigt  att  de   skapar  positiva  relationer  med  lärare  och  medstuderande  samt   att  de  får  akademiska  redskap  som  gör  att  det  kan  klara  sina   studier.  Studenterna  i  fokusgrupperna  uttrycker  att  så  är  fallet.   Det  faktum  att  de  nämner  flera  av  sina  lärare  vi  namn  samt   uttryckligen  pekar  på  att  vissa  grupper  som  formats  redan  första   dagen  på  introduktionen  lever  kvar.  När  de  börjar  känner   studenterna  kanske  inte  någon  och  därför  är  det  upp  till   utbildningen  att  ge  dem  möjligheter  att  interagera  med  andra   56     studenter.  Oppositionsmomentet  gav  även  studenterna  möjlighet   att  interagera  med  andra  grupper  än  sin  egen,  vilket  också  sågs   som  ett  positivt  lärtillfälle.  Just  oppositionsmomentet  uppfattade   en  student  som  en  möjlighet  att  utveckla  sitt  kritiska  tänkande,   vilket  är  en  mer  överordnad  personlig  egenskap  i  Barries  (2004)   modell.  Ett  syfte  med  momentet  var  just  att  öva  kritisk  förmåga   (se  tabell  2),  vilket  åtminstone  en  student  uttryckligen  påpekade.     Sammanfattningsvis  kan  man  säga  att  studenterna  är   övervägande  positiva  till  slingans  olika  aktiviteter  under  första   terminen  på  ekonomprogrammet.  Vidare  visar  studenternas  svar   att  första  terminen  ger  möjlighet  för  studenterna  att  bygga   meningsfulla  relationer  till  både  lärare  och  andra  studenter,   samtidigt  som  de  får  akademiska  färdigheter  (exempelvis   referenshantering,  studieteknik,  opposition)  som  gagnar  vidare   studier.  Gäller  då  detta  alla  studenter?     Urvalet  till  fokusgrupperna  begränsar  svaren  till  studenter  som  är   positiva  och  som  funnit  sig  tillrätta.  Visserligen  var  olika   bakgrunder  representerade,  men  det  är  rimligt  att  anta  att  de  som   valde  att  delta  i  undersökningen  var  positiva  till  högskolan  och   sina  studier  överlag.  För  att  fånga  de  studenter  som  trots   satsningen  väljer  att  hoppa  av  krävs  andra  typer  av  studier.   Exempelvis  kunde  en  mer  omfattande  självvärdering  av  hur   studenterna  anser  att  de  utvecklat  olika  förmågor  genomföras.   Fokusgruppsintervjuerna  kunde  också  ha  förberetts  på  ett  mer   strukturerat  sätt  och  med  tydligare  forskningsanknytning.   Samtidigt  gav  den  lösa  strukturen  också  studenterna  en  möjlighet   att  själva  utforma  sina  tankar  kring  vad  de  arbetat  med  under   terminens  gång.  Diskussionen  blev  ett  lärmoment  i  sig  där   studenterna  fick  syn  på  vad  de  hade  gjort  och  faktiskt  lärt  sig,  men   också  fick  försöka  se  på  arbetet  från  lärarnas  perspektiv  och  vad   de  trodde  att  vi  vill  att  de  ska  ha  med  sig  i  sina  vidare  studier.             57   Referenser   Alvehus,  J.  (2014).  Skriva  uppsats  med  kvalitativ  metod.  Malmö:   Liber.   Barrie,  S.  (2004).  A  research-­‐based  approach  to  generic  graduate   attributes  policy.  Higher  Education  Research  &  Development,  23   (3),  261-­‐275.   Bennett,  N.,  Dunn,  E.,  &  Carr,  C.  (2000).  Skill  development  in  Higher   Education  and  Employment.  Buckingham:  The  society  for  research   into  higher  education  and  Open  University.   Berk,  R.  A.  (2005).  Survey  of  12  strategies  to  measure  teaching   effectiveness.  International  Journal  of  Teaching  and  Learning  in   Higher  Education,  17  (1),  48-­‐62.   Biggs,  J.  (2003).  Teaching  for  Quality  Learning  at  University  (2nd   ed).  Berkshire:  Open  University  Press.   Cohen,  L.,  Manion,  L.,  &  Morrison,  K.  (2007).  Reasearch  methods  in   education.  London:  Routledge.   Dysthe,  O.  (1996).  Det  flerstämmiga  klassrummet:  att  skriva  och   samtala  för  att  lära.  Lund:  Studentlitteratur.   Elrded,  J.  (2005).  Developing  embedded  literacy,  language  and   numeracy:  supporting  acheivement.  Leicester:  National  Instituet  of   Adult  Continuing  Education.   Holmes,  L.  (2001).  Reconsidering  graduate  employibility:  the   Graduated  Identity  approach.  Quality  in  Higher  Education,  7(2),   111-­‐119.   Högskolan  Kristianstad.  Strategi  2009–2014  Strategiska   utmaningar  i  ett  nytt  högskolelandskap.  Hämtad  21  november,   2009a,  från  Högskolan  Kristianstad,   http://www.hkr.se/PageFiles/819/Strategi%202009-­‐2014.pdf   58     Högskolan  Kristianstad.  Måldokument.  Hämtad  21  november,   2009b,  från  Högskolan  Kristianstad,  http://www.hkr.se   Högskolan  Kristianstad.  Utbildningsplan  Ekonomprogram  180   högskolepoäng.  Hämtad  24  augusti,  2010,  från  Högskolan   Kristianstad,  http://www.hkr.se/templates/Programme   Jones,  A.  (2009).  Redisciplining  generig  attributes:  the  disciplinary   context  in  focus.  Studies  in  higher  education,  34(1),  85-­‐100.   Jönsson,  A.  (2011).  Lärande  bedömning.  Malmö:  Gleerups.   Mc  Neil,  P.  H.,  Scicluna,  H.  A.,  Grimm,  M.  C.,  Gibson,  K.  A.,  &  Jones,  P.   D.  (2011).  Successful  development  of  generic  capabilities  in  an   undergraduate  medical  education  program.  Higher  Education   Research  &  Development,  31  (4),  525-­‐539.   Phillips,  V.,  &  Bond,  C.  (2004).  Undergraduates'  experiences  of   critical  thinking.  Higher  Education  Research  and  development,  23   (3),  277-­‐294.   Pitman,  T.,  &  Broomhall,  S.  (2009).  Australian  universities,  generic   skills  and  lifelong  learning.  International  Journal  of  Lifelong   Education,  28(4),  439-­‐458.   Ramsden,  P.  (2003).  Learning  to  teach  in  higher  education.  New   York:  Routledge.   Roberts,  C.  (2005).  Embedded  teaching  and  learning  of  adult   literacy,  numeracy  and  ESOL:  seven  case  studies.  London:  National   research  and  development  centre  for  adult  literacy  and  numeracy.   Robley,  W.,  Whittle,  S.,  &  Murdoch-­‐Eaton,  D.  (2005).  Mapping   generic  skills  curricula:  a  recommended  methodology.  Journal  of   Further  and  Higher  Education,  29(3),  221-­‐231.   SFS  1992:1434.  Högskolelag.  Hämtad  15  december,  2014,  från   Riksdagen,  http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-­‐   59   Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Hogskolelag-­‐ 19921434_sfs-­‐1992-­‐1434/   Statz,  C.,  &  al.,  e.  (1990).  Teaching  and  learning  skills  for  the   workplace.  Berkley:  National  Center  for  Research  in  Vocational   Education.   Stephenson,  J.  (1998).  The  concept  of  capability  and  its   importance  in  higher  education.  I  J.  Stephenson,  &  M.  Yorke,   Capability  and  quality  in  higher  education  (s.  1-­‐14).  London:  Kogan   Page.   Säljö,  R.  (2010).  Lärande  i  praktiken:  ett  sociokulturellt  perspektiv.   Stockholm:  Nordstedts  Akademiska  Förlag.   Thomas,  L.  (2012).  Building  student  engagement  and  belonging  in   Higher  Education  at  a  time  of  change:  final  report  from  the  What   works?  Student  retention  &  Success  programme.  York:  The  Higher   Education  Acadamy.   Tinto,  V.  (1987).  Leaving  college:  rethinking  the  causes  and  cures  of   student  attrition.  Chicago:  The  University  of  Chicago  Press.   Williams,  A.,  &  Katz,  L.  (2001).  The  use  of  focus  group   methodology  in  education:  some  theoretical  and  practical   considerations.  International  Electronic  Journal  for  Leadership  in   Learning,  5(3).  Från:     http://iejll.synergiesprairies.ca/iejll/index.php/ijll/article/view/ 496   Vygotskij,  L.  (2001).  Tänkande  och  språk.  Göteborg:  Daidalos   Förlag.     60     Stating the obvious: Teaching the “third language” from the bottom up Maria Freij & Lena Ahlin Abstract   This  paper  takes  the  position  that  there  are  features  of  academic   language  that  are  intricately  tied  to  an  academic  practice.  We   discuss  academic  language  as  the  key  to  1)  Belonging  in  the   academic  community;  2)  Becoming  a  writer  with  a  scholarly   identity;  3)  Understanding  writing  as  a  meaning-­‐making  practice;   and  4)  Performing  scholarly  practice  and  -­‐identity  (adapted  from   Wenger,  1998).     As  we  see  it,  student  needs  are  often  related  to  the  subskills  of  not   just  academic  writing,  but  to  an  overarching  approach  to   academic  practice.  We  argue  that  it  is  increasingly  important  to   teach  explicitly  this  “third  language”  and  focus  here  on  identifying   some  of  the  most  pertinent  aspects  of  academic  skills.  We  find   that  our  students  need  to  be  able  to,  as  we  have  argued  elsewhere,   “approach  writing  in  a  manner  that  makes  explicit  the  connection   between  practising  and  practice”  (Freij  &  Ahlin,  2014  p.  43).  By   making  explicit  expectations  and  subskills  or  micro-­‐objectives  of   academic  practice,  we  are  more  honestly  inviting  students  to   participate  in  the  scholarly  environment.  Our  primary  interest  lies   in  how  the  teaching–learning  dialogue  may  be  shaped  to  improve   students’  independence,  and  we  see  that  a  crucial  component  of   that  climb  is  to  make  visible  the  steps  of  the  ladder.  We  support,   then,  a  bottom-­‐up  rather  than  a  top-­‐down  approach  in  the  quest   to  equip  students  more  aptly  for  the  tasks  at  hand.     Finally,  we  suggest  that  we,  and  our  students,  may  benefit  greatly   from  a  curriculum  that  constructively  aligns  not  just  subject-­‐ specific  content,  but  one  that  also  integrates  subskills  related  to     61   writing  and  reasoning  into  courses  and  programs  more   systematically.       Introduction   Finding  consensus  on  what  it  means  to  master  a  language  seems   an  impossible  task—the  outcome  of  such  a  discussion  would   depend  entirely  on  the  context  and  would  include  a  hierarchy  of   needs  on  behalf  of  all  those  involved  in  this  context.  Thus,  such  a   task  is  then  by  default  highly  specific  and  context-­‐dependent.     Without  an  understanding  of  what  is  required  in  a  specific   situation,  we  are  unlikely  to  perform  to  expectation.     So  what  are  the  expectations?  To  a  degree,  expectations  are   subject-­‐specific,  purpose-­‐specific,  and  task-­‐specific,  but  there  are   features  of  academic  language  that  are  a  consequence  intricately   tied  to  an  academic  practice.  Here,  we  will  discuss  academic   language  not  just  from  a  point  of  view  of  producing  the  end  result,   often  in  the  form  of  a  traditional  subject-­‐specific  essay,  but   academic  language  as  the  key  to  1)  belonging  in  the  academic   community;  2)  becoming  a  writer  with  a  scholarly  identity;  3)   understanding  writing  as  a  meaning-­‐making  practice;  and  4)   performing  scholarly  practice  and  -­‐identity  (adapted  from   Wenger,  1998).     As  teachers  of  English  we  are  used  to  guiding  our  students   through  the  pitfalls  of  English  grammar  and  vocabulary  in  their   second  language,  but  in  order  to  be  successful,  our  students  also   need  to  master  the  rules  of  academic  language.  Though  theoretical   knowledge  sometimes  translates  into  practical  application,  we   find  that  the  metadiscussion  we  as  lecturers  attempt  is  not  always   possible.  Instead,  student  needs  are  often  related  to  the  subskills   of  not  just  academic  writing,  but  to  an  overarching  approach  to   academic  practice.  We  find  that  it  is  increasingly  important  to   teach  explicitly  this  “third  language”  and  will  focus  here  on   62     identifying  some  of  the  most  pertinent  aspects  of  academic  skills.   We  argue  that  a  bottom-­‐up  rather  than  a  top-­‐down  approach  is   favourable  in  the  quest  to  equip  students  with  the  skills  necessary   for  academic  success.   This  article  focuses  on  the  need  to  make  explicit  such   understanding  to  our  students  in  order  that  they  may  be  able  to   “approach  writing  in  a  manner  that  makes  explicit  the  connection   between  practising  and  practice”  (Freij  &  Ahlin,  2014,  p.  43)  and   views  academic  language  as  intricately  linked  to  other  academic   skills.  It  is  simultaneously  the  prerequisite  for  academic  success   and  the  result  thereof.     Similar  discussions  are  occurring  in  many  different  fields,  but   within  English,  the  focus  on  subskills  was  recently  raised  during   the  National  Essay  Writing  workshop  in  Växjö,  during  which   Diane  Pecorari  at  Linnaeus  University  raised  some  excellent   points  about  the  many  subskills,  or  ‘micro-­‐objectives’  involved  in   the  essay-­‐writing  process.  Pecorari  was  careful  to  clarify  that  the   examples  she  included  in  her  presentation  were  in  no  way  a   complete  list—in  the  same  vein  we  make  clear  that  what  we  have   made  the  focus  of  our  discussion  here  is  for  the  purpose  of   illustration  only:  our  ambition  is  not  to  present  a  complete  list,   nor  answers  to  the  questions  we  raise,  but  to  highlight  what  we   perceive  as  a  need  to  look  at  writing  procedures,  processes,  and   methods  in  ways  that  will  better  equip  our  students  with  the  skills   needed  to  meet  the  learning  goals.  We  argue  that  by  making   explicit  expectations  and  the  subskills  or  micro-­‐objectives  therein   entailed,  we  are  more  honestly  inviting  students  to  participate  in   the  scholarly  environment.  Our  primary  interest  lies  in  how  the   teaching–learning  dialogue  may  be  shaped  to  improve  students’   independence,  and  we  see  the  making  visible  the  steps  of  the   ladder  as  a  crucial  component  of  that  climb.  Here,  we  want  to   highlight  how  just  a  few  of  Pecorari’s  examples  can  be  further   problematised  and  suggest  that  we,  and  our  students,  may  benefit   greatly  from  a  curriculum  that  constructively  aligns  not  just  the     63   content  that  is  subject-­‐specific,  but  that  we  integrate  subskills   related  to  writing  and  reasoning  into  our  courses  and  programs   more  systematically.       Obvious  or  opaque:  On  taking  things  for  granted   In  HKR’s  mission  statement,  diversity  is  a  key  word.  Our  students   come  from  different  social  and  cultural  backgrounds,  and  their   age,  interests,  and  abilities,  also  vary  a  great  deal3.  The  statement   makes  it  clear  that  the  multiplicity  of  perspectives  represented  in   the  classrooms  at  HKR  is  an  asset,  and  while  we  agree  with  this   observation,  we  would  also  like  to  suggest  that  this  diversity   presents  certain  pedagogical  challenges.  A  heterogeneous  group   of  students  means  that  the  students’  educational  backgrounds   vary;  which  in  turn  means  that  their  previous  knowledge  both  of   the  subject  that  is  being  taught,  and  of  the  specific  kind  of   discourse  through  which  the  content  matter  is  transmitted  and   (re)produced,  is  likely  to  vary  a  great  deal4.  As  teachers,  we   can/must  not  take  for  granted  that  the  students  have  already   acquired  this  competence,  nor  must  we  think  that  they  can   acquire  it  automatically  via  teaching  of  the  specific  content  area.   Academic  language  proficiency  should  be  thought  of  as  a   construct  that  can  and  should  be  explicitly  taught—it  is  the   framework  within  which  all  knowledge  at  the  tertiary  level  exists   and  ought  to  be  made  explicit  and  taught  explicitly.  It  is  a  language                                                                                                                   3 ”Vi  är  stolta  över  våra  studenter  och  den  mångfald  de  representerar.   Högskolan  arbetar  mycket  med  breddad  rekrytering,  och  mångfalden  yttrar  sig   bland  annat  i  kultur,  familjebakgrund,  ålder,  intressen  och  förutsättningar.”   (HKR,  2014)   4  It  is  worth  noting  here  that  current  research  on  academic  language  focuses   mainly  on  elementary  school  (grades  K–12),  which  seems  to  suggest  that  this   topic  is  addressed  well  before  students  enter  tertiary  education.  However,  we   must  not  assume  that  all  students  are  actually  prepared  for  the  demands  of  a   university  education.  Cummins  (2008,  1984,  1980);  Haneda  2014;  Lindahl  and   Watkins  (2014),  Nagy  and  Townsend  (2012),  Bailey  and  Heritage  (2008),   Moore  and  Schleppegrell  (2014),  Schleppegrell  (2004). 64     with  special  conventions  that  the  students  need  to  learn  in  order   to  gain  access  to  the  scholarly  community  and  build  their  own   academic  identity.  What,  then,  do  we  mean  by  academic  language?   Haneda  (2014,  p.  127)  notes  that  various  definitions  of  the  term   have  been  given,  ranging  from  word  choice  to  the  structure  of  the   text.  In  addition,  she  observes  that  Cummins  (1979)  was  the  first   to  make  a  distinction  between  cognitive  academic  language   proficiency  (CALP),  which  refers  to  the  cognitively  demanding   language  typically  used  in  the  academic  setting,  and  basic   interpersonal  communicative  skills  (BICS),  which  denotes  the   everyday  language  we  use  for  various  social  purposes.  While  this   dichotomy  has  been  questioned  by,  for  example,  Bailey  (2007),   who  argues  that  everyday  language  is  no  less  complex  than   academic  language,  it  still  seems  relevant  to  posit  that  there  is  a   fundamental  difference  between  our  everyday  language  and  the   language  required  in  academic  settings.  This  is  true  of  both  oral   and  written  language,  but  our  focus  here  is  on  written  academic   language.     While  our  focus  in  the  following  discussion  is  on  writing,  we  could   perhaps  add  here  that  our  understanding  of  academic  language,   the  “third  language,”  goes  beyond  the  words  on  the  page.  In  our   understanding,  it  encompasses  the  continuous  process  of   acculturation  into  academic  practice  that  the  student  negotiates.     We  posit  that  though  we  may  not  assume  that  our  cohort’s   competence  is  at  the  required  level  at  the  beginning  of  their   university  studies,  the  persisting  absence  of  such  skills  at  the  end   of  a  program  of  studies  is  indicative  of  the  need  for  a  culture  shift   when  it  comes  to  teaching:  a  gradual  building  and  integration  of   academic  skills  needs  to  be  explicitly  implemented  and   systematically  integrated  into  courses  and  programs.  A  genuine   focus  on  progression  within  short-­‐  and  long-­‐term  perspectives   means  that  students  are  given  the  opportunity  to  hone  and  fine-­‐ tune  the  skills  that  they  absolutely  need  to  meet  the  learning   goals.     65   As  Kirby  et  al.  (1996)  argue,  the  academic  context  can  be  thought   of  as  a  separate  culture,  “with  language  as  one  of  its  central   features”  (p.  143).  They  go  on  to  describe  academic  discourse  as   “information  focused”  and  “decontextualized”,  which  means  that   “information  is  expressed  in  isolation  from  supporting  cues  in  the   environment,  using  complex  syntactic  structures  and  specialized   vocabulary”  (p.  143).  This  means  that  specialised  language  skills   are  needed  to  understand  and  produce  academic  texts.  Nagy  and   Townsend  (2012)  explain,  “Academic  language  is  specialized   because  it  needs  to  be  able  to  convey  abstract,  technical,  and   nuanced  ideas  and  phenomena  that  are  not  typically  examined  in   settings  that  are  characterized  by  social  and/or  casual   conversation”  (p.  92).  This  cognitively  demanding  language,   which  is  characterised  by  informational  density  and  abstractness,   is  further  differentiated  from  social  language  through,  for   example,  a  greater  frequency  of  Latin  and  Greek  vocabulary;   morphologically  complex  words;  nouns,  adjectives  and   prepositions;  and  grammatical  metaphor,  including   nominalizations  (Nagy  &  Townsend,  2012,  p.  93).     In  addition,  Nagy  and  Townsend    (2012)  make  the  crucial  point   that  the  function  of  this  highly  specialised  language  is  to  help  us   think  differently:     because  academic  language  conveys  the  abstract,  technical,   and  nuanced  ideas  and  phenomena  of  the  disciplines,  it  can   help  one  think  in  the  requisite  abstract,  technical,  and   nuanced  ways.  Academic  language,  therefore,  is  a  tool  that   promotes  a  kind  of  thinking  different  from  that  employed  in   social  settings.  Learning  academic  language  is  not  learning   new  words  to  do  the  same  thing  that  one  could  have  done   with  other  words;  it  is  learning  to  do  new  things  with   language  and  acquiring  new  tools  for  these  new  purposes.   (p.  93)   66     In  other  words,  the  language  we  use  informs  the  way  we  make   meaning  of  the  complex  ideas  and  tasks  we  encounter  as  part  of   academic  life.  An  awareness  of  how  language  form  relates  to   meaning  is  an  integral  part  of  teaching  English  as  a  Second   Language,  but  we  must  not  forget  that  the  same  kind  of  explicit   instruction  is  needed  concerning  the  third  language,  and  that  this   type  of  instruction  is  needed  across  the  disciplines.  Cummins   (2014)  argues  for  the  explicit  teaching  of  academic  language   through  “the  integration  of  language  and  content  whereby   teachers  incorporate  explicit  language  objectives  into  their   instruction  in  subject  matter  across  the  curriculum  in  order  to   draw  students’  attention  to  the  ways  in  which  meaning  is   constructed  through  language”  (p.  147).  This  means  that   regardless  of  which  discipline  we  are  working  within,  we  need  to   recognize  the  need  for  active  engagement  with  language  as  a   meaning-­‐making  activity,  and  let  this  inform  our  pedagogical   choices.  We  believe  that  writing  plays  a  key  role  in  this  process   and  that  it  should  be  seen  as  an  integral  part  of  scholarly   assignments.  Writing  should  not  only  be  worked  with  in   connection  with  term  papers,  and  so  on,  but  it  should  be  seen  as  a   meaning-­‐making  activity.     Bottom  up:  Making  explicit  the  subskills   Let  us  take  a  closer  look  at  a  concrete  example:  the  Bachelor’s   degree  paper/level-­‐III  essay  typically  written  at  the  end  of  a   three-­‐year-­‐study  program.  Among  other  things,  this  assignment   requires  the  student  to  contextualize  her  study;  to  put  it  in  the   framework  of  a  broader  field  of  research.  In  order  do  this,  the   student  needs  to  be  able  to  carry  out  a  number  of  tasks.  First  of   all,  she  needs  to  find  relevant  literature;  read  it  and  understand  it;   take  a  critical  stance  toward  it;  relate  contributions  to  the   literature  to  each  other;  discern  that  which  is  relevant  to  the  new   work,  and  finally  relate  ideas  from  the  literature  to  the  new  work   (Pecorari,  2014)     67   Pecorari  primarily  relates  these  subskills  to  source  management,   which  is  an  essential  part  of  academic  writing.  She  observes,  “A   piece  of  writing  which  failed  to  take  note  of  what  has  already  been   done  on  a  topic  would  be  fundamentally  unacademic”  (Pecorari,   2013,  p.  62).  Academic  texts  need  to  be  ‘transparent’  in  that  it   must  be  possible  to  discern  where  the  information  in  the  piece   came  from:  the  author  of  the  paper  at  hand,  or  somebody  else’s   work.  In  this  sense,  academic  texts  are  “multi-­‐voiced”  as  “the  voice   of  the  writer  is  joined  by  the  voices  of  the  authors  of  the  sources   he  or  she  cites”  (Pecorari,  2013,  p.  62).  The  student  must  manage   this  polyphony  of  voices  and  yet  give  her  audience  a  sense  of  her   own  contribution,  for  example,  through  the  choice  of  reporting   verbs  indicating  the  writer’s  extent  of  agreement  with  the  source   she  is  quoting  from.  If  the  students  choose  to  introduce  the   quotation  using  the  verb  “claim,”  as  in  “Smith  claims,”  she   simultaneously  suggests  that  the  information  that  follows  may  be   the  topic  of  dispute  among  scholars.  Should  a  more  neutral  verb,   such  “note”  or  “observe”  be  used  instead  (“Smith   notes/observes”),  the  implication  is  that  the  writer  agrees  with   the  proposition  of  the  quoted  source  and/or  that  the  facts  stated   there  are  uncontroversial  (Pecorari,  2013,  p.  124).  This  brief   example  serves  to  illustrate  not  only  that  several  subskills  are   subsumed  under  the  heading  “contextualisation,”  but  also  that  the   learning  objectives  can  be  broken  down  into  specific  subskills  that   should  inform  our  writing  pedagogy.  This  is  what  we  mean  by   saying,  somewhat  provocatively,  that  we  may  need  explicitly  to   state  the  obvious:  first  we  need  to  be  aware  of  how  many  subskills   our  students  really  need  to  in  order  to  perform  the  task  of  the   learning  goal  to  satisfaction,  and  then  we  need  to  make  sure  that   we  give  them  ample  opportunity  for  practice.     By  acknowledging  that  ‘contextualisation’  is  a  multi-­‐faceted  task   involving  a  range  of  subskills,  we  are  taking  the  first  tentative   steps  to  making  explicit  the  rules  of  the  game.  To  problematise   this  further,  we  note  that  subskills  may  themselves  (need  to)  be   68     broken  down,  and  that  where  such  a  process  ends  is  a  matter  for   debate.  To  exemplify  we  have  used  Pecorari’s  illustration  above,   specified  further  what  the  subskills  may  entail,  and  asked   questions  that  we  find  of  particular  relevance: Figure 1: “Find relevant literature” Has  the   student  had   library   training?     Is  the  student   familiar  with   academic   standards  of   quality?   How  does  the   student  define   'literature'  and   disWnguish   scholarly  from   opinion-­‐based   work?   Find  relevant  literature         69   The  most  basic  of  the  tenets  proposed  by  Pecorari  is  the  ability  to   find  relevant  literature.  Arguably,  the  ability  to  ‘find’  falls  under   the  SOLO  Taxonomy’s5  Unistructural  skills  (identify),  and  should   thus  be  among  the  easiest  tasks  for  students  to  complete.  Still,  we   know  that  few  students  come  equipped  with  knowledge  of  data-­‐ base  searches  and  the  peer-­‐review  process;  of  inter-­‐library  loans   and  even  the  added  layer  of  Scholar  to  the  Google  search.  Whose   task  is  it  to  ensure  students  receive  library  training?  That   students  are  made  aware  of  the  LearningResourceCenter  support   available?  In  addition,  the  word  ‘relevant’  means  more  is  required   than  first  meets  the  eye;  there  are  many  aspects  of  assessing   relevance  that  we  need  to  make  explicit.  If  students  are  new  to  the   field,  how  will  they  know  the  most  well-­‐renowned  journal,  author,   or  study?  How  will  they  be  able  to  search  using  keywords  if  they   do  not  know  what  methodology  they  will  use,  or  that  has  been   used,  or  should  have  been  used?  How  will  they  know  that  some   studies  age  with  grace,  whereas  others  are  irrelevant  as  soon  as  a   new  paper  on  the  topic  is  published?  At  work  already  here  are   complex  considerations  that  correspond  to  the  SOLO  taxonomy’s   relational  level,  and  these  abilities,  though  prerequisite  for  a  pass   mark  (See  Freij  &  Ahlin,  2014),  thus  involve  critical  abilities  and   knowledge  about  many  aspects  of  the  academic  culture  that  we   often  take  for  granted.  Finally,  here,  the  word  ‘literature’  may   appear  straight-­‐forward,  but  experience  tells  us  such  is  not  the   case.  Just  as  the  teacher  of  English  literature  is  likely  to  approach                                                                                                                   5  The  SOLO  Taxonomy  (Biggs  N.D.)  is  a  very  helpful  tool  in  identifying  the   progression  of  skill:     70     differently  the  works  of  Alice  Munro  and  those  of  Danielle  Steel,   the  academic  (regardless  of  field)  knows  how  to  distinguish   between  popular  and  scholarly  books,  popular  and  peer-­‐reviewed   articles,  and  opinion-­‐based  or  scholarly  websites.  The  word   ‘literature’  means  something  else  to  us  altogether,  and  we  may  not   explicitly  be  defining  to  our  students  what  we  mean  by  it.     Figure  2:  “Read  it  and  understand  it”   Some  students   have  never   before  read  any   text  in  English   Some  students   have  never   before  read  an   academic  text   Does  the   student's  view  of   'understanding'   align  with  the   lecturer's?   Read  it  and  understand  it     These  are,  yet  again,  complex  and  hard-­‐to-­‐define  skills.  ‘Reading’   to  a  first-­‐year  student  is  likely  to  mean  something  else  than  what   it  means  to  the  trained  academic.  Firstly,  some  of  our  students   have  never  before  read  academic  text  in  English  (or  in  their  native   tongue).  Their  reading  is  slow  and  arduous.  They  have  to  look  up   words,  and  do  not  necessarily  pick  up  on  the  subtleties  in  tone   and  register  specific  to  academic  writing.  Secondly,  they  may  or   may  not  come  already  equipped  with  reading  techniques.  If  they   are  not  able  to  identify  key  sentences  or  key  words,  if  they  do  not   know  what  to  expect  from  what  section  of  a  research  paper,  they     71   are  unlikely  to  be  reading  in  the  manner  we  expect.  Further,   whether  or  not  they  are  able  to  skim,  close-­‐read,  take  notes  whilst   reading,  summarise,  synthesise,  etc.,  will  affect  the  manner  in   which  they  read  as  well  as  the  effects  of  their  reading  on  their   understanding.  Other  aspects  to  consider  here  is  the  specific   purpose  of  reading  the  text  at  hand.  What  it  means  to  ‘understand’   a  text  depends  largely  on  what  we  are  after.  To  make  things  more   complicated,  some  texts  can  only  be  understood  in  relation  to   other  texts—how  will  the  student  know  in  what  context  the  text   belongs?  The  skills  entailed  in  understanding  a  text  are  highly   complex  and  so  are  the  ways  in  which  understanding  is   demonstrated.  Add  to  this  that  students  are  working  in  a  language   that  is  not  their  native  tongue,  and  that  they  are  not  as   sophisticated  in  their  expression.  In  brief,  we  are  asking  them  to   perform  a  range  of  tasks  in  the  ‘third  language’  and  access  this   through  a  second  language,  which  is  in  many  ways  also  new  to   them.  The  same  argument  can  be  made  if  the  students  are  reading   academic  text  in  their  native  tongue,  depending  on  whether  or  not   the  student’s  competence  in  the  native  tongue  extends  to  the   academic  realm.  How  do  we  ensure,  then,  that  the  student  is  not   falling  behind  at  this  crucial  stage  (arguably,  we  are  talking  about   a  pre-­‐production  stage  in  terms  of  written  output,  but  the   production  stage  in  terms  of  understanding,  belonging,  and   identity-­‐formation)?  If  students  are  unable  to  participate  in  these   tasks,  we  risk  losing  them  long  term.  We  suggest  here  that   breaking  down  tasks  into  smaller  assignments,  as  Pecorari   suggests,  may  well  be  a  step  toward  more  inclusive  practices,   whereby  we  make  explicit  the  practices  and  expectations  that  are   implicit  in  the  learning  outcomes.  Making  visible  the  culture  into   which  we  are  effectively  inviting  students  arguably  makes  the   invitation  a  more  genuine  one,  whereby  we  elevate  the  task  of   ‘cracking  the  code’  from  the  depths  of  a  hidden  curriculum  to   having  a  key  position  in  the  learning  process. 72     Figure  3:  Take  a  critical  stance  toward  sources Can  the   student    apply   a  suitable   analyis  to  the   text?   What  does   'criWcal'  mean   in  the   academc   context?   Can  the   student   idenWfy  the   author's   stance?   Take  a  criWcal  stance  toward   sources   Here  we  note  that  in  addition  to  what  we  have  already  discussed,   the  discourse  itself  may  present  problems  for  students,  who  often   assume  that  a  critical  stance  equals  a  negative  one.  Introducing   students  into  the  notion  of  criticism  within  academia  may  require   specific  attention  as  the  academic  interpretation  differs  widely   from  the  general  interpretation.  It  is  also  necessary  to  consider   whether  the  student  is  firstly  able  to  identify  the  critical  position   of  the  author.  This  is  a  prerequisite  for  the  student’s  ability  to   place  herself  on  the  spectrum  of  criticism,  yet  one  that  we  may   take  for  granted.  Analytical,  reflexive,  and  critical  skills  fall  under   relational  and  extended  abstract,  yet  demand,  then,  abilities  to   identify  and  name  (unistructural).  Notably,  identifying  and   naming,  for  example,  the  theoretical  framework  and  critical   stance  of  an  author  of  a  research  paper  demands  many  higher-­‐ order  skills,  and  as  such  we  are  not  helped  by  assuming  that  such   processes  are  basic  and  obvious.   73   Figure  4:  Relate  contributions  to  the  literature  to  each  other   Does  the  student   know  which   texts  lend   themselves  to   comparison?   Has  the  student   read  enough?   What  is  relevant   to  relate  to   what?   Relate  contribuWons  to  the   literature  to  each  other   Questions  we  are  asking  ourselves  here  are  whether  students   know  which  texts  lend  themselves  to  comparison?  On  what  basis   do  students  relate  texts  to  each  other?  Is  it  enough  that  they  are  in   the  same  field,  of  similar  age,  of  obviously  differing  stances?     74     Figure  5:  Discern  that  which  is  relevant  to  the  new  work   Is  the  student   aware  of  the   need  to   balance  the   text?   Is  the  student   able  to   delineate  the   new  work's   boundaries?   Is  the   student's   methodology   in  place?   Discern  that  which  is  relevant   to  the  new  work   Is  the  student  able  to  delineate  the  work’s  boundaries  so  that  she   may  be  able  to  assess  the  value  of  secondary  literature?  How   much  reading  (and  understanding  and  analysis…)  is  necessary   before  a  student  has  a  sufficient  understanding  of  the  field?  The   student  may  not  be  aware  of  the  relevance  of  the  literature  until   the  new  work’s  boundaries  are  defined:  reading  to  identify  a  gap   differs  from  reading  for  the  establishment  of  a  theoretical   background.  Depending  on  where  the  student  is  on  this  spectrum,   many  different  processes  may  be  at  play.       75   Figure  6:  Relate  ideas  from  the  literature  to  the  new  work   Is  the  student   available  to   idenWfy  schools   of  thought  and   theoreWcal   frameworks?   How  much   reading  is   needed  before   this  can  be   done?   Has  the  student   got  the  complex     language   required  for   complex   thought?   Relate  ideas  from  the   literature  to  the  new  work   Is  the  student  able  to  relate  the  ideas  of  the  literature  to  larger   theoretical  frameworks?  Identify  schools  of  thought?  Again,  how   much  reading  need  the  student  undertake  before  she  is  confident   and  competent  enough  to  put  pen  to  paper?  Until  now,  we  have   discussed  the  many  intricate  and  interconnected  aspects  of   reading  and  understanding  and  how  students  are  learning  to   navigate  a  language  and  an  environment  unlikely  to  be  considered   safe  waters.  And  we  see  students  continually  struggling,  some  are   treading  water,  some  are  drowning—not  many  enough  are  able  to   swim  with  the  current.  Writing  is  inextricably  linked  to  the   production  of  understanding  and  meaning  and  as  the  practice   through  which  socialisation  into  the  academic  community   primarily  occurs.     76     On  implementing  subskills   In  the  pursuit  of  writing  processes  that  empower  students  in  the   short-­‐  and  long  term,  we  acknowledge  the  presence  of  ‘weak’  and   ‘powerful’  strategies,  the  former  being  much  less  likely  to  produce   a  competent  text  and  adding  little  to  any  of  the  components  of  a   social  theory  of  writing.  To  exemplify,  already  in  the  1980s,   Flower  had  this  to  say  of  the  ‘the  perfect  draft  strategy’:   Here  the  writer  starts  at  the  beginning  and  writes  a  perfect   final  draft  in  one  slow,  laborious  pass-­‐through.  Looking  at   the  first  paragraph  as  a  whole,  we  see  that  instead  of   planning,  jotting  notes,  or  defining  her  goals,  the  writer  has   started  out  by  trying  to  produce  a  perfect  set  of  sentences.   She  is  trying  to  generate  her  ideas  and  language  in  the   flowing  sequence  of  a  finalised  text.  The  form  of  the  final   product  is  dictating  the  form  of  her  mental  process.  As   inefficient  as  this  strategy  is,  many  people  depend  on  it— spending  hours  trying  to  perfect  their  first  paragraph  or  first   page.  […]  By  jumping  into  producing  finished  prose  before   deciding  what  they  want  to  say,  such  writers  are  unlikely  to   do  either  task  well.  (p.  38)   Flower  acknowledges  here  that  writing  is  a  laborious  process   with  a  range  of  functions:  she  is  careful  to  point  out  that  the   thinking  process  is  closely  linked  to  the  writing  on  the  page,  and   that  therefore,  producing  perfect  sentences  in  the  first  draft  is  as   unlikely  an  inefficient  a  way  of  producing  a  successful  text  as  is   writing  it  from  ‘beginning  to  end’.  She  notes  that  ‘the  normal   process  of  a  writer  is  not  a  linear  march  forward’  (p.  50).   ‘Powerful’  strategies,  in  contrast,  focus  on  visualisation   techniques  in  the  form  of  note-­‐taking  and  brainstorming,   engaging  in  a  dialogue  with  the  self  (and  others),  and  are  those   that  acknowledge  writing  as  both  the  path  and  the  goal.       77   We  suggest  that  the  persistence  of  using  outdated  methods,  such   as  writing  an  essay  from  “beginning  to  end”  without   acknowledging  other  parts  of  the  research  and  writing  processes   may  well  result  in  a  student  producing  one  essay,  but  that  such   methods  do  not  build  the  student’s  knowledge  of  how  to  write   an(y)  essay;  that  is,  the  student  may  be  able  to  meet  the  learning   goals  by  passing  the  assessment  item  at  hand,  but  has  not   acquired  skills  upon  which  to  build  for  future  work.  As  such,   certain  methods  lend  themselves  more  easily  to  structural   alignment.       Pecorari  (2014)  has  begun  to  outline  a  possible  way  forward  by   suggesting  a  “sequencing  of  micro-­‐objectives”  across  the   curriculum.  In  her  proposal,  the  students  begin,  not  by  trying  to   write  a  complete,  if  short,  essay,  but  by  engaging  in  tasks  that  will   prepare  them  for  the  final  term  paper  and  lead  to  the  acquisition   of  transferable  skills.  For  example,  she  suggests  that  term  one   includes  finding  a  specific  article  at  the  library,  providing  a   summary  of  that  article  and  a  correct  bibliographic  entry  for  a   single-­‐authored  monograph.  In  term  two,  the  assignment  is   broadened  to  cover  finding  a  greater  number  of  resources  on  a   specific  topic.  An  added  requirement  could  be  to  move  from  the   descriptive  text  that  is  typical  of  a  summary  to  an  analysis,  if  the   student  is  asked  to  write  a  meta-­‐analysis  of  a  small  number  of   research  articles  on  the  same  topic.  Finally,  the  student  could  be   asked  to  look  more  critically  at  sources,  for  example,  through  an   assignment  in  which  she  seeks  to  explain  similarities  and   differences  in  definitions  of  a  key  term  in  two  sources.  These  are   some  concrete  examples  of  how  to  prepare  students  for  the  final   assignment,  the  level-­‐III  essay,  in  which  they  have  to  identify  a   topic  on  their  own,  find  relevant  literature,  prepare  a  correct  list   of  a  range  of  sources,  and  so  on.  In  this  suggested  organisation  of   activities,  writing  is  connected  to  doing,  as  in  performing  a   scholarly  practice.       78     We  have  previously  (Freij  &  Ahlin,  2014)  argued  that  academic   writing  can  be  seen  in  the  framework  Etienne  Wenger’s   “Components  of  a  social  theory  of  learning”  (1998),  which   acknowledges  that  learning  is  in  turn  linked  to  practice  (learning   as  doing),  identity  (learning  as  becoming),  community  (learning   as  belonging),  and  meaning  (learning  as  experience).  In  the   following  model  we  have  replaced  Wenger’s  ‘learning’  with   ‘writing’:  writing  is  thereby  in  turn  linked  to  practice  (writing  as   doing),  identity  (writing  as  becoming),  community  (writing  as   belonging),  and  meaning  (writing  as  experience).  In  this   adaptation  the  close  relationship  between  learning  and  writing  is   posited,  while  making  explicit  the  connection  between  practice   and  practicing.  For  the  student  navigating  her  way  through  our   courses,  writing  is  the  key  to    Belonging—in  the  academic   community;  Becoming—a  writer  with  a  scholarly  identity;   Experience—by  understanding  writing  as  meaning-­‐making   practice;  and  Doing—whereby  writing  is  performing  scholarly   practice  and  -­‐identity  (adapted  from  Wenger,  1998).   Furthermore,  the  breaking  down  of  the  learning  goals  into   subskills  or  micro-­‐objectives  form  building  blocks  of  the  process   in  which  the  student  learns  the  tools  of  the  trade  and  develops  her   own  scholarly  identity.  Pecorari  concludes,   Fully  mastering  the  discoursal  conventions  for  academic   writing  requires  a  shift  in  perspective  and  identity  to   become  someone  with  an  audience-­‐appropriate  message  to   convey  and  a  sense  of  the  forms  in  which  academic  readers   are  prepared  to  receive  it.  The  process  which  brings  about   that  change  is  a  process  of  cultivating  a  new  identity,  a  new   self  […]  and  it  is  a  slow  and  gradual  one.    (Pecorari,  2013,  p.   40)   In  this  quotation,  it  is  taken  for  granted  that  engaging  in  academic   studies  not  only  means  acquiring  new  skills,  but  that  this   acquisition  affects  us  profoundly.  It  is  in  learning  to  write     79   critically,  in  small  well-­‐defined  assignments,  that  one  practices   critical  thinking.  Writing  is  here  seen  as  a  writing-­‐through  of   complex  tasks;  as  a  way  of  making  meaning.   By  way  of  conclusion,  we  would  like  to  reflect  on  the  practical   implications  of  a  bottoms-­‐up  pedagogy.  From  the  overview   presented  above,  the  explicit  teaching  of  the  subskills  involved  in   writing  an  academic  paper  may  seem  as  a  time-­‐consuming   activity.  We  would  argue  that  this  is  time  well  spent,  and  that  in   the  long  run  it  may  prove  to  be  an  efficient  strategy  that  actually   saves  time  for  both  teacher  and  student.  By  building  a  clear,  task-­‐ oriented  foundation,  we  give  our  students  the  key  to  succeeding  in   mastering  the  academic  conventions  and  assuming  a  new,   scholarly  identity.  Following  are  the  vital  components  of  bottoms-­‐ up  pedagogy  as  we  envision  it:     ú ú ú Academic  language,  understood  broadly  as  the  entire   process  of  acculturation  and  learning  the  rules  of  the   academic  game,  needs  to  be  broken  down,  made  explicit   and  integrated  into  the  learning  process.   Well-­‐defined  exercises  of  limited  scope  can  constitute   arenas  where  the  subskills  can  be  practiced;  such  as   writing  shorter  pieces  across  genres  as  a  way  to  learn  how   to  distinguish  between,  for  example,  descriptive  and   analytical  writing.   By  making  visible  the  culture  into  which  we  are  inviting   our  students,  we  make  the  invitation  to  participate  a  more   genuine  one,  in  which  the  students  are  encouraged  to   reflect  on  and  assume  responsibility  for  their  own  learning   process.     Along  the  same  lines,  we  welcome  a  dialogue  among  teachers   within  and  across  disciplines  about  how  to  meet  the  pedagogical   challenges  our  diverse  body  of  students  presents.  We  hope  to   continue  not  just  asking  questions,  but  also  answering  some  of   80     them,  and  to  open  up  for  a  more  reflexive  practice  in  our  ways  of   teaching—and  learning—the  complexities  of  the  third  language.       References   Bailey,  A.  L.  (2007).  The  language  demands  of  school:  Putting   academic  English  to  the  test.  New  Haven:  Yale  University  Press.   Bailey,  A.  L.,  &  Heritage,  H.  M.  (2008).  Formative  assessment  for   literacy,  grades  K-­‐6:  Building  reading  and  academic  language  skills   across  the  curriculum.  Thousand  Oaks,  CA:  Corwin  Press.   Biggs,  J.  (N.D.).  SOLO  Taxonomy.  Accessed  Nov  30,  2014,   http://www.johnbiggs.com.au/academic/solo-­‐taxonomy/.   Cummins,  J.  (1980).  The  construct  of  proficiency  in  bilingual   education.  Georgetown  university  round  table  on  languages  and   linguistics:  Current  issues  in  bilingual  education.  Ed.  Alatis,  J.  E.   Washington,  DC:  Georgetown  University,  81-­‐103.     Cummins,  J.  (1984).  Bilingualism  and  Special  Education:  Issues  in   Assessment  and  Pedagogy.  Clevedon,  UK:  Multilingual  Matters.   Cummins, J.  (2008).  BICS  and  CALP:  Empirical  and  Theoretical   Status  of  the  Distinction.  Street,  B.  &  Hornberger,  N.  H.  Eds.   Encyclopedia  of  Language  and  Education,  2nd  Edition,  Volume  2:   Literacy.  New  York:  Springer  Science  and  Business  Media  LLC,  71-­‐ 83.   Cummins,  J.  (2014).  Beyond  language:  Academic  communication   and  student  success.  Linguistics  and  Education  26,  145–154.   Flower,  L.  (1981).  Problem-­‐Solving  Strategies  for  Writing.  New   York:  Harcourt  Brace  Jovanovich,  Inc.   Freij,  M.,  &  Ahlin,  L.  (2014).  Going  Forward  with  Feedback:  On   Autonomy  and  Teacher  Feedback.  Text  analysis:  culture,   framework  &  teaching:  conference  proceedings  from  the  Text     81   Analysis  Symposium  at  Kristianstad  University.  Ed.  Mattisson,  J.,  &   Bäcke,  M.  Kristianstad  University  Press,  42-­‐58.     Haneda,  M.  (2014).  From  academic  language  to  academic   communication:  Building  on  English  learners’  resources.   Linguistics  and  Education  26,  126–135.   Kirby,  J.  R.,  Woodhouse,  R.  A.,  &  Ma,  Y.  (1996).  Studying  in  a   Second  Language:  the  Experiences  of  Chinese  Students  in  Canada.   The  Chinese  Learner:  Cultural,  Psychological  and  Contextual   Influences.  Eds.  Watkins,  D.  A.,  &  Biggs,  J.  B.  Hong  Kong  and   Melbourne:  CERC  and  ACER,  141-­‐115.   Lindahl,  K.,  &  Watkins,  N.  M.  (2014).  What's  on  the  ‘LO’  Menu?   Supporting  Academic  Language  Objective  Development.  The   Clearing  House  87(5),  197  –  203.   Moore,  J.,  &  Schleppegrell,  M.  (2014).  Using  a  functional  linguistics   metalanguage  to  support  academic  language  development  in  the   English  Language  Arts.  Linguistics  and  Education  26,  92–105.   Nagy,  W.,  &  Townsend,  D.  (2012).  Words  as  Tools:  Learning   Academic   Vocabulary  as  Language  Acquisition,”  Reading  Research  Quarterly,   47(1),  91-­‐108.   Pecorari,  D.  (2013),  Teaching  to  Avoid  Plagiarism:  How  to  Promote   Good  Source  Use.  Maidenhead  and  New  York:  Open  University   Press.   Pecorari,  D.  Reverse  engineering  an  essay.  Accessed  November  30,   2014,  from  Linnaeus  University,  Academia,   https://www.academia.edu/8547018/Reverse_engineering_an_e ssay.   Schleppegrell,  M.  J.  (2004).  The  Language  of  Schooling.  Mahwah,   NJ:  Lawrence  Erlbaum.   82     Wenger,  E.  (1998).  Communities  of  Practice.  Camebridge:   Cambridge  University  Press.         83   Why publishing research is important for teaching and learning Timurs Umans Pedagogic  debates  often  circles  around  learning  outcomes  and  the   way  how  we  in  our  teacher  role  facilitate  for  students  to  achieve   these  outcomes.  Discussions  around  language  skills  often  have  a   high  priority  in  these  debates.  It  is  important  to  note  that   language  skills  development  is  a  learning  outcome  in  itself  and   that  language  is  a  means  through  which  the  teachers  stimulate   students  in  their  quest  for  reaching  the  learning  outcomes.   Debates  also  often  circles  around  the  need  of  academic  language   skills  development  in  students  where  the  lecturer  serves  as  a   carrier  of  such  language  and  where  he  or  she  by  setting  an   example  provides  students  with  the  understanding  of  what   academic  language  is.  All  teachers  at  university  level  in  one  way   or  another  have  experiences  from  research.  Those  of  us  who  are   actively  publishing  our  work  might  see  language  not  only  as  a  part   of  the  educational  process  but  also  as  a  way  to  achieve  the   research  ambition  to  get  our  thoughts  out  into  the  open  and  into   an  academic  community  for  debate.  Often  this  is  being  done   through  publishing.     When  one  looks  at  the  qualitative  targets  formulated  by  the   Swedish  Higher  Education  Authority  (SHEA),  especially  those  on   the  advanced  level,  there  is  a  stress  on  for  example  in-­‐depth   knowledge  of  current  research  and  development  in  the  subject   area  or  further  demonstration  of  insight  into  the  possibilities  and   limitations  of  research.  In  order  for  the  students  to  achieve  these   outcomes  a  guidance  from  us  teachers  in  comprehending  and   critically  assessing  research  is  crucial.  The  question  is  what  type   of  competences  we  shall  possess  as  teachers  to  facilitate  the   learning  stipulated  by  SHEA.  One  way  of  increasing  our  own   academic  communication  skills  is  reviewing  and  publishing  in   scientific  journals.  Here,  understanding  the  “art”  of  publishing   84     where  one  has  to  be  able  to  show  research  skill  in  terms  of   theoretical  problematisation,  method  of  investigation  and   communicating  to  a  broader  audience  becomes  important.  It  is   experiences  of  developing  one’s  ability  as  a  researcher  in  the  “art   of  communicating”  that  becomes  of  crucial  importance  in  our  role   as  teacher  and  supervisor.  The  following  exposition,  "Publishing   in  the  International  Arena:  Guest  Editorial  Experiences  in   Accounting  and  Public  Management  Journals",  written  by  in-­‐house   professor  in  Public  Management  and  Accounting  from   International  Perspective,  Giuseppe  Grossi.  He  addresses  the   aspects  of  publishing  in  the  field  of  economics,  and  allows  us  to   see  the  different  aspects  of  publishing  which  can  be  taken  further   in  developing  our  own  and  our  students’  capacity  and  initiative  to   read,  engage  with  and  produce  research.   Publishing in the international arena: Guest editorial experiences in accounting and public management journals Giuseppe Grossi The  aim  of  this  exposition  is  to  contribute  to  the  discussion  about   publishing  strategies  in  different  international  journals,  in  terms   of  research  relevance  (theoretical  or  practical)  and  methods   (qualitative  or  quantitative).   The  following  considerations  are  based  on  personal  experiences   during  the  last  years  as  contributor,  reviewer  and  co-­‐guest  editor   of  special  issues  and  symposiums  of  two  accounting  journals   (Critical  Perspectives  on  Accounting  and  Qualitative  Research  in   Accounting  &  Management)  and  two  public  management  journals   (Public  Money  and  Management  and  Journal  of  Public  Budgeting,   Accounting  and  Financial  Management).  I  will  start  with  a  short     85   description  of  the  aims  and  styles  of  the  four  journals,  and  after  I   will  focus  on  the  recent  guest  editorial  experiences.     Aims  and  styles  of  the  journals   Critical  Perspectives  on  Accounting  (CPA)  aims  “to  provide  a  forum   for  the  growing  number  of  accounting  researchers  and   practitioners  who  realize  that  conventional  theory  and  practice  is   ill-­‐suited  to  the  challenges  of  the  modern  environment,  and  that   accounting  practices  and  corporate  behavior  are  inextricably   connected  with  many  allocative,  distributive,  social,  and  ecological   problems  of  our  era”  (journal’s  website).    CPA  is  a  reputed  and   classical  accounting  journal  that  focuses  on  different  accounting   and  accountability  topics  and  it  has  been  quite  open  to   methodological  diversity.  CPA’s  articles  are  often  qualitative  but   could  also  be  based  on  different  styles  of  quantitative  data  based   on  research  hypotheses.  Reviewers  are  always  accounting   scholars  involved  in  specific  area  of  expertise.   Qualitative  Research  in  Accounting  &  Management  (QRA&M)   “promotes  international  and  interdisciplinary  research  at  the   interface  of  accounting  and  management,  recognising  the   increasing  contribution  of  qualitative  research  in  this  area”  (see   more  on  the  journal’s  website).  QRA&M  is  a  relatively  new  journal   (since  2004)  that  offers  a  “critical,  interdisciplinary  and   international  assessment  of  theory  and  practice  in  accounting,   management  and  organizations”  (journal’s  website).  Also  QRA&M   is  open  to  different  accounting  and  in  general  business   administration  topics  (i.e.  management  accounting  and  control,   performance  measurement,  financial  accounting  and  reporting,   corporate  governance,  public  sector  management  and  accounting,   social  reporting,  etc.)  and  the  articles  are  always  written  using   qualitative  research  methods.         86     Public  Money  and  Management  (PM&M)  is  “a  highly-­‐respected   international  journal  covering  finance,  policy  and  management   issues  in  the  public  sector  and  regulated  industries”  (journal’s   website).  Compared  to  the  two  previous  journals,  PM&M  has  a   larger  audience,  not  only  scholars  but  also  practitioners,   politicians,  public  managers,  consultants,  students,  etc.  PM&M   papers  are  rigorously  refereed  by  both  an  academic  and  a   practitioner  to  ensure  impact  and  quality.  PM&M  papers  can  have   different  styles  and  length.  As  well  as  main  academic  papers  (up   to  5,500  words  including  references),  PM&M  publishes  short,   timely  debates  (usually  under  1,000  words)  and  new   development  articles  (up  to  3,000  words).   Finally,  the  purpose  of  Journal  of  Public  Budgeting,  Accounting  and   Financial  Management  (JPBA&FM)  is  “to  focus  on  the  theories  and   practices  which  frame  the  fields  of  public  budgeting,   governmental  accounting  and  financial  management”  (journal’s   website).  JPBA&FM  is  quite  open  to  different  styles  of  articles,   often  with  a  practical  focus  and  based  both  on  qualitative  and   quantitative  research  methods.   Table  1:  Accounting  and  Public  Management  Journals   Accounting   Public  Management     Theoretical   vs  practical   relevance   CPA     QRA&M   PM&M   JPBA&FM   Theory   Theory  &   Practice   Theory  &   Practice   Practice   Qualitative   Qualitative  &   quantitative   Qualitative  &   quantitative   Qualitative  vs   Qualitative  &   quantitative   quantitative   Method           87   Guest  editorial  experiences   The  special  issue  on  “Public  Sector  Governance  and   Accountability”  (co-­‐guest  editors:  Roland  Almqvist,  Stockholm   University;  Christoph  Reichard,  Potsdam  University;  and  Jan  van   Helden,  Groningen  University)  was  published  in  CPA  in  volume   24,  issue  7-­‐8,  in  2013.  The  special  issue  includes  a  selection  of   articles  presented  at  one  panel  during  the  ‘‘Corporate  Governance   and  accountability  in  the  Public  Sector’’  stream  of  the  Seventh   International  Critical  Management  Studies  Conference  (CMS  7),   which  was  held  at  the  University  of  Naples  Federico  II,  Italy,  in   July  2011.  The  stream  and  the  CPA  Special  Issue  were  inspired  by   international  reforms  focused  on  the  modernization  of  national,   regional  and  local  governments  (Almquist  et  al,  2013,  p.  476).  The   five  articles  were  selected  after  a  long  and  constructive  review   process  that  involved  the  editors,  guest-­‐editors  and  several   reviewers  (mainly  accounting  and  public  management  scholars).   In  terms  of  relevance,  all  articles  had  a  strong  theoretical   contributions.  The  four  articles  were  based  on  accounting   theories  (i.e.  contingency  theory  and  new  institutional  sociology,   managerialism,  critical  realism,  role  theory  and  the  model  for   coping  with  role  conflict),  and  only  one  article  was  based  on   governance  theories  (agency,  Stewardship,  stakeholder  theories   and  the  resource  dependency  view).  In  terms  of  research   methods,  the  majority  of  the  articles  were  based  on  qualitative   methods  and  case  studies  (at  national  and  local  government’s   levels),  and  two  articles  were  research  hypothesis  and  regressions   based  on  national  data.  We  can  conclude  that  in  the  five  articles   included  in  the  CPA  special  issue  there  was  a  great  theoretical  as   well  as  methodological  diversity.   The  special  issue  on  “Accounting  for  Public  Governance”  (co-­‐guest   editor:  Ileana  Steccolini,  Bocconi  University)  was  published  in   QRA&M  in  the  volume  11,  issue  2,  in  2014.  The  special  issue   includes  a  selection  of  articles  presented  at  one  panel  during  the   papers  presented  to  the  panel  of  the  Special  Interest  Group  (SIG)   88     on  Accounting  and  Accountability  XVI  IRSPM  Conference  in  Rome,   in  April  2012.  This  special  issue  “aims  to  stimulate  qualitative   research  on  how  accounting  and  accountability  are  being  shaped   by  the  new  public  governance  paradigm  and,  in  turn,  contribute  to   shaping  it”  (Grossi  &  Steccolini,  2014,  p.  86).  In  terms  of   relevance,  the  selected  papers  had  both  a  theoretical  and  practical   relevance.  The  main  theoretical  findings  of  this  special  issue  are   that  accounting  tools  do  not  have  only  technical  focus  but  are  also   relevant  in  “power  relationships,  building  trust,  ensuring   transparency  and  improving  decision  making  for  both  internal   and  external  stakeholders”  (Grossi  &  Steccolini,  2014,  p.  86).  In   line  with  the  spirit  of  the  journal,  all  selected  articles  were  based   on  qualitative  methods  (i.e.  content  analysis,  semi-­‐structured   interviews,  meeting  observations,  etc.)  related  to  innovative   experiences  in  different  level  of  governments  and  sectors  (i.e.   public  transportation,  social  and  health  care).  We  can  conclude   that  in  the  five  articles  included  in  the  QRA&M  special  issue  there   was  a  great  methodological  homogeneity.   The  special  issue  on  “Financial  Sustainability  and  Cutback   Management  in  the  Public  Sector.  Global  Issues  for  Public   Organisations”  (co-­‐guest  editor,  Denita  Cepiku,  University  of   Rome  Tor  Vergata)  was  published  by  PM&M  in  the  volume  32,   issue  2,  in  2014.  The  special  issue  includes  a  selection  of  articles   presented  at  one  panel  during  the  Euram  Mini-­‐Conference,  held  at   Kristianstad  University  in  December  2012.  The  PM&M  theme  was   focused  on  three  interlinked  parts:  determinants  of  the  crisis,   national  austerity  policy  and  managerial  responses  to  the  crisis.   The  six  articles  included  in  the  PM&M  theme  had  different   theoretical  and  disciplinary  backgrounds  (macroeconomic  and   finance,  political  science,  public  management,  and  accounting).   The  majority  of  the  papers  (four  out  of  six)  were  based  on   qualitative  methods  (interviews  and  content  analysis)  and   different  data  (longitudinal  data  from  OECD  countries,  or  from   single  national  and  local  governments),  and  two  articles  were     89   built  on  research  hypothesis,  correlations  and  regressions  based   on  national  and  international  data.  We  can  conclude  that  in  the  six   contributions  (four  full  papers  and  two  new  development  papers)   included  in  the  PM&M  special  issue  there  was  a  great  diversity   both  in  term  of  disciplinary  approaches,  research  methods  and   sources.     The  special  issue  on  “Financial  Sustainability  of  the  Public  Sector.  A   critical  Issue  for  the  Stakeholders”  (co-­‐guest  editor:  Andreas   Bergmann,  Zurich  University  of  applied  sciences)  was  published   by  the  JPBA&FM  in  volume  26,  issue  1,  in  2014.  The  special  issue   includes  a  selection  of  articles  presented  at  one  panel  during  the   XV  IRSPM  Conference  on  Value,  Innovation  and  Partnership,  held   at  the  Trinity  College  Dublin,  Ireland,  in  April  2011.  Also  the  four   articles  included  in  the  JPBA&FM  were  based  on  different   theoretical  approaches.  “Some  are  more  focused  on  the   economical  substance,  other  more  on  the  accounting  and   reporting  of  governments  in  the  crisis,  yet  others  take  aspects  of   public  management  and  governance  into  consideration”   (Bergmann  &  Grossi,  2014:  p.  92).  The  articles  included  in  the   special  issue  had  mainly  a  practical  relevance  for  different   stakeholders,  such  as  international  organisations  (EC,  IMF,  WB   and  OECD),  rating  agencies,  media  and  the  public,  among  others,   due  to  its  significant  implications  on  the  political,  social,  and   economics  state  of  affairs.The  majority  of  the  papers  (three  out  of   four)  were  based  on  qualitative  methods  and  different  data   (longitudinal  data  from  OECD  countries,  or  from  single  national   and  local  governments),  and  only  one  article  was  built  on  research   hypothesis,  correlations  and  regressions  based  on  international   data.         90       Table  2:  Guest  editorial  experiences  in  accounting  and  public   management  journals     Accounting   CPA     Public  Management   QRA&M   Topic  of  the   Public  Sector   Accounting  for   Special  Issue   Governance  and   public   Accountability   governance   PM&M   JPBA&FM   Financial   Sustainability   and  cutback   management  in   the  Public  Sector   Financial   Sustainability   of  the  Public   Sector   Theoretical   Accounting  and   Accounting  and   Macroeconomic   Macro-­‐ contribution   corporate   public   and  finance,   economic  and   governance     governance     political  science,   finance,   public   political   management,   science,  public   and  accounting   management,   and  accounting   Research   context   Central  and  local   Different   governments   governments   and  sectors  (i.e.     public   transportation,   social  and  health   care)   Research   Method   Qualitative  &   quantitative   Qualitative   OECD  countries,   OECD   central  and  local   countries,   governments   central  and   local     governments   Qualitative  &   quantitative   Qualitative  &   quantitative     In  conclusion,  we  discovered  several  differences  between  the  two   accounting  and  public  management  journals,  in  term  of   theoretical  and  practical  contributions,  research  contexts  and   research  methods  used  by  the  authors  of  the  different  articles   included  in  the  four  special  issues.     91   In  term  of  theories,  the  two  accounting  journals  (CPA  and  QRA&M)   are  more  focused  on  specific  theories  and  disciplines  (accounting   and  corporate  governance).  The  public  management  journals   (PM&M  and  JPBA&FM)  are  more  multidisciplinary  and  open  to   different  theoretical  approaches  and  disciplines  (economic,   finance  and  political  science).   In  terms  of  research  contexts,  the  four  journals  are  all  related  to   public  sector  organisations.  The  CPA  special  issue  mainly  includes   articles  related  to  national  and  local  levels,  QRA&M  includes  also   articles  based  on  sectorial  cases  (i.e.  public  transportation,  social   and  health  care).  Some  articles  included  in  the  two  special  issues   of  public  management  journals  are  also  based  on  longitudinal   data  of  OECD  countries.   In  terms  of  research  methods,  three  special  issues  (CPA  and  the   two  public  management  journals)  were  open  to  methodological   diversity  and  one  special  issue  (QRA&M)  included  only  articles   based  on  qualitative  data  and  methods  in  line  with  the  style  of  the   journal.   Public  management  issues  (public  governance,  accountability,   sustainability,  cutback  management,  etc.)  are  relevant  for  good   accounting  as  well  as  public  management  journals.  The  articles   included  in  four  special  issues  were  quite  similar  in  terms  of   research  context,  but  different  in  terms  of  theoretical  and   practical  contributions,  and  research  methods.  Public   management  is  a  multidisciplinary  research  field  with  a  lot  of   opportunities  for  scholars  wishing  to  present  papers  in  different   networks  (i.e.  Critical  Management  Studies,  International   Research  Society  on  Public  Management,  European  Academy  of   Management,  etc.)  and  publish  articles  in  different  accounting  as   well  as  public  management  journals.   92     Now,  what  can  one  learn  from  the  publishing  strategies  in  my   research  fields  and  how  can  this  knowledge  be  applied  to  other   fields  in  which  one  aims  to  publish?   My  first  advice  would  be,  thoroughly  read  the  editorial   description  and  styles  of  the  journal,  and  try  to  understand  what   type  of  research  the  journal  prioritizes.  Often  a  mismatch  between   one’s  own  topic  and  priorities  of  the  journal  could  result  in  a  desk   rejection  coming  several  months  after  submission  (editors  usually   have  a  heavy  workload),  and  time  is  being  wasted  as  well  as  a   possible  opportunity  to  submit  to  other  journals.     The  second  advice  would  be  to  look  up  the  editor  in  chief  of  the   journal  as  well  as  to  inform  oneself  on  who  sits  on  the  editorial   board.  In  my  experience  when  the  board  and  the  editor  are   coming  from  outside  the  US,  they  see  more  favorably  on  studies  in   contexts  other  than  the  US.  Often  when  submitting  to  American   journals,  one  receives  complaints  that  a  study  of  for  example  the   Swedish  context  does  not  add  to  our  understanding  of  general   theory,  implying  that  US  data  is  actually  representing  how  it  is  in   the  entire  world.   Thirdly,  when  submitting  to  the  top  journals  one  has  to  consider  if   and  when  one’s  topic  is  theoretically  and  empirically  sound  and   how  one’s  investigation  differs  from  other  investigations  in  the   research  field.  Very  often  considering  context  as  one  such   differentiation  aspects  is  not  enough,  since  top  journals  are   looking  for  novelty  i.e.  theoretical  and  empirical  contributions.   Fourthly,  when  submitting  to  the  top  journals,  one  has  to   thoroughly  examine  past  articles  using  the  same  method  as  in   your  submission.  Often  one  increases  one’s  chances  of  getting   favorable  reviews  when  following  the  tradition  of  reporting  of  the   method  of  the  journal.   Fifthly,  the  use  of  language,  terminology  used,  the  use  of  specific   terms  all  has  to  be  taken  into  account  when  submitting  to  the     93   journal.  At  times  it  feels  as  if  one  has  to  fully  submit  to  the  formal   rules  of  reporting  with  no  creativity  allowed  in  terms  of  the   language  use,  this  might  be  true,  especially  since  top  journals  in   any  field  often  represent  a  step  into  international  spot  light  and   thus  often  are  being  dictatorial  on  the  frames  within  which  one   has  to  hold  oneself.   Finally,  one  has  to  be  aware  that  there  are  always  more  than  one   top  journal  one  can  choose  among,  yet  and  often  as  my   description  shows  the  “culture”  of  each  journal  pushes  one  for   adjustment  of  the  paper  and  sometimes  total  re-­‐write,  which  is   why  if  and  when  being  rejected  in  one  journal  a  good  idea  would   be  to  consider  changing  ones  paper  according  to  the  “norm”  of  the   next  journal,  rather  than  sending  the  same  text  just  to  a  different   journal.   References   Almqvist,  I.,  Grossi,  G.,  van  Helden,  J.,  &  Reichard  C.  (2013).  Public   Sector  Governance  and  Accountability.  Critical  Perspectives  on   Accounting,  24(7/8),  479-­‐487.     Bergmann,  A.,  &  Grossi,  G.  (2014).  Symposium  on  Financial   Sustainability  of  the  Public  Sector:  A  Critical  Issue  for  the   Stakeholders.  Journal  of  Public  Budgeting,  Accounting  &  Financial   Management,  26(1),  91-­‐93.     Grossi,  G.,  &  Cepiku,  D.  (2014).  Theme:  Financial  sustainability   and  cutback  management.  Global  issues  for  public  organizations.   Public  Money  &  Management,  34(2),  79-­‐81.     Grossi,  G.,  &  Steccolini,  I.  (2014).  Accounting  for  public   governance.  Qualitative  Research  in  Accounting  and  Management,   11(2),  86-­‐91.   94     Hur sjuksköterskeutbildningen arbetar med det akademiska språkbruket i första kursen: Introduktion till omvårdnad Inga-Britt Lindh & Irene Persson Erfarenheter  men  också  forskning  ger  stöd  för  att  för  många  som   påbörjar  sina  studier  på  högskolan  kan  det  akademiska   språkbruket  upplevas  skrämmande  (Ask,  2005).  Det  krävs   dessutom,  hävdar  Bergman  &  Olsson  Jers  (2014),  en  stor   arbetsinsats  av  studenten  att  tillägna  sig  det  språk  som  förväntas.   Ofta  är  det  akademiska  språket  knutet  till  ett  för  studenten  nytt   sätt  av  abstrakt  och  kritiskt  tänkande  (Løkensgard  Hoel,  2010).   Detta  menar  Ask  (2005)  att  studenterna  inte  är  förberedda  på  och   hon  beskriver  övergången  från  gymnasieskolan  till  högre  studier  i   termer  av  en  ”diskurschock”.  Att  hantera  det  akademiska  språket   kan  upplevas  som  en  utmaning  för  studenten  men  kan  också   skapa  hinder  för  studierna.  Det  kan  därför  vara  viktigt  att  tidigt  i   utbildningen  stimulera  studenterna  till  att  våga  börja  använda  de   nya  begreppen  själv.  Förmågan  att  hantera  det  akademiska   språket  är  även  ett  led  i  studenternas  socialisering  och  bidrar  till   utvecklandet  av  deras  professionella  identitet  (Duff,  2010;   Løkensgard  Hoel,  2010).     Inom  ramen  för  sjuksköterskeutbildningens  första  kurs   Introduktion  till  omvårdnad  utformades  ett  av  momenten  så  att   innehållet  fokuserar  det  akademiska  språkbruket.  De   diskussioner  som  följt  inom  lärargruppen,  responsen  från   studenterna  och  utvärderingen  av  kursen  inspirerade  oss  till   reflektion  över  sättet  att  arbeta  med  det  akademiska  språkbruket   som  vi  vill  dela  med  oss  av.             95   Genomförande  av  momentet   Ett  av  lärandemålen  i  kursen  Introduktion  till  omvårdnad  är  att   ”studenten  ska  ha  förmåga  att  använda  grundläggande   söktekniker  för  manuell  och  databaserad  informationssökning”.   Lärandeaktiviteter  väljs  så  att  studenterna  samtidigt  som  de   tränar  sig  i  sökning  av  litteratur  även  ska  tillägna  sig  förmågan  att   använda  och  förstå  det  akademiska  språket.  Den  uppgift  som   studenten  får  består  i  att  genom  manuell  och  datorbaserad   litteratursökning  söka  fram  innebörden  i  två  vetenskapliga   begrepp  som  de  tilldelas  slumpmässigt.  Exempel  på  begrepp  kan   vara  vetenskap,  fenomen,  analys,  kritiskt  förhållningssätt,   metafor,  teori,  problematisera,  reflektion  och  seminarium.  Olika   informationsverktyg  och  informationskällor  ska  användas.   Dessutom  ska  källorna  granskas  kritiskt.  Denna  del  utförs   individuellt  och  lämnas  in  skriftligt  där  studenten  har  försökt  reda   ut,  precisera  och  beskriva  innebörden  av  begreppen  med  egna  ord   samt  ange  källor  och  upprätta  källförteckning.     De  studenter,  ca  fem  personer,  som  arbetat  med  samma  begrepp   samlas  därefter  i  grupp  för  att  jämföra  vad  de  kommit  fram  till,   argumentera  för  och  emot  en  viss  innebörd  och  försöka  enas  om   en  gemensam  innebörd  i  begreppet.  De  ska  även  jämföra  vilka   källor  som  använts  och  deras  trovärdighet.       Slutligen  innebär  uppgiften  att  studenten  deltar  i  ett  seminarium   där  varje  grupp  beskriver  och  förklarar  innebörden  i  begreppen   och  för  en  diskussion  med  övriga  seminariedeltagare.     Studenterna  erhåller  feedback  på  den  skriftliga  delen  av  uppgiften   både  utifrån  i  förväg  kända  kriterier  och  på  textens  läsbarhet.   Feedbacken  syftar  till  att  ge  stöd  och  uppmuntran  men  också  att   utmana  och  motivera  studenten  i  sitt  vidare  skrivande.  Muntlig   feedback  ges  i  direkt  samband  med  seminariet.  Kunskaperna  som   studentenerna  tillägnat  sig  använder  de  sedan  när  de  utformar  ett   paper  och  en  essä  i  samma  kurs.   96     Avslutande  reflektioner     Skrivandet  av  den  text  som  studenterna  producerar  i  den  ovan   beskrivna  uppgiften  är  i  mångt  och  mycket  att  betrakta  som  ett   inledande  steg  i  processen  att  tillägna  sig  ett  vetenskapligt   språkbruk.  I  linje  med  Asks  terminologi  är  texten  att  betrakta  som   en  interimtext  eller  preliminär  text.  Det  innebär  att  texten  som   skrivs  kan  innehålla  brister  av  olika  slag  vilket  är  att  betrakta  som   naturligt  i  en  utvecklingsfas.  Eftersom  det  visat  sig  (Ask,  2005)  att   attityden  till  det  akademiska  språket  påverkar  studenterna  i  deras   fortsatta  användande  är  det  av  vikt  att  den  feedback  som  ges  är   väl  genomtänkt  med  avseende  på  både  vad  som  förmedlas  och   hur  detta  förmedlas  till  studenten.         Till  skillnad  från  feedback  på  skriven  text  kommenteras  ofta   muntliga  presentationer  öppet  i  anslutning  till  presentationen   vilket  ställer  särskilda  krav  på  den  som  framför  synpunkter.       Referenser   Ask,  S.  (2005).  Tillgång  till  framgång.  lärare  och  studenter  om   stadieövergången  till  högre  utbildning  (Licenciatavhandling)   Växjö:  Växjö  universitet.   Bergman,  L.,  &  Olsson  Jers,  C.  (2014).  Vilken  väg  tar  den  kritiska   granskningen?  Studenter  i  samtal  om  en  vetenskaplig  artikel.   Högre  utbildning,  4(1),  35-­‐47.     Duff,  P.  A.  (2010).  Language  socialization  into  academic  discourse   communities.  Annual  Review  of  Applied  Linguistics  30,  169-­‐192.     Løkensgard  Hoel,  T.  (2010).  Skriva  på  universitet  och  högskolor.  En   bok  för  lärare  och  studenter.  Lund:  Studentlitteratur.     97   Populärvetenskapens retorik för naturvetare och andra Joachim Regnéll Recension  av  Retorik  för  naturvetare.  Skrivande  som  fördjupar   lärandet  av  Susanne  Pelger  och  Sara  Santesson   ”Vi  har  små,  små  sensorer,  och  man  kan  ha  dem  på  människor   också”.  Det  norska  paret  May-­‐Britt  och  Edvard  Moser  har  nyligen   fått  beskedet  om  att  de  ska  bli  Nobelpristagare  i  medicin  och  sitter   i  TV-­‐studion  hos  Skavlan.  Bredvid  sitter  Stefan  Löfvén  och  John   Cleese.  May-­‐Britt  har  just  börjat  förklara  parets  banbrytande   hjärnforskning.  Hon  har  1,5  minut  på  sig  och  det  går  så  där.  Hon   trasslar  in  sig  i  en  bildrik  metodbeskrivning  om  råttor,  taxibilar   och  kinaschack  och  efter  20  sekunder  ser  till  och  med  hennes  man   och  kollega  förbryllad  ut.  Efter  45  sekunder  fångar  kameran  en   helt  obetalbart  förstummad  John  Cleese.  Ingen  begriper   någonting,  förrän  Skavlan  försöker  sig  på  en  summerande   räddning:  ”Är  detta  hjärnans  GPS?”  ”Ja,  det  är  en  del  av  systemet   som  hjälper  oss  att  orientera  oss  i  rummet”  avslutar  May-­‐Britt   med  ett  leende.  Hon  är  lyckligt  omedveten  om  att  hon  tydligt  visat   på  en  naturvetares  behov  av  skolning  i  retorik.  Lyckligtvis,  för   henne  och  oss  andra,  har  Susanne  Pelger  och  Sara  Santesson   skrivit  en  bok  i  just  det  ämnet:  Retorik  för  naturvetare.  Skrivande   som  fördjupar  lärandet.   Begreppet  retorik  förknippas  oftast  med  vältalighet,  men  konsten   att  övertyga  och  uttrycka  sig  väl  omfattar  också  skrivna  budskap   och  egentligen  all  kommunikation.  I  denna  bok  har  författarna   valt  att  huvudsakligen  behandla  populärvetenskapligt  skrivande   som  ett  sätt  för  skribenten  att  förmedla  kunskap  till  andra,  men   de  betonar  inledningsvis  också  värdet  av  populärvetenskapligt   skrivande  som  ett  verktyg  för  att  själv  få  större  kunskap  och   förståelse  för  det  egna  ämnet.   98     Boken  har  två  tydliga  delar.  Den  första  delen  har  den  något   missvisande  titeln  ”Hur  skriver  naturvetarstudenter?”.  Här   redovisas  visserligen  gott  om  exempel  på  texter  om  allt  från   amyloida  plack  till  kamelspindlar  från  en  studie  av   biologistudenters  skrivande.  Men  det  är  just  exemplen  som  är   naturvetenskapliga.  Författarnas  övriga  resonemang  kring   retorisk  disposition,  tilltal,  språk  m.m.  är  en  utmärkt  introduktion   till  det  populärvetenskapliga  skrivandets  hantverk  och  är  av   intresse  också  för  lärare  och  studenter  på  andra  fakulteter.  Så   annorlunda  är  väl  ändå  inte  vi  naturvetare?  Pelger  och  Santesson   skriver  att  studenter  socialiseras  in  i  sitt  studieämne  och  dess   metoder,  men  också  i  ett  skrivsätt.  Och  bilden  av  naturvetaren  är   att  denne  skriver  kortfattat  och  faktaspäckat.  Och  dessutom  lite   enögt,  tydligen.  ”Inom  naturvetenskaperna  …  är  varken  träning  i   perspektivskifte  eller  skrivande  något  som  brukar  lyftas  fram  som   något  primärt  inom  utbildningen”.  Det  låter  lite  väl  stereotypt,   men  både  samhällsvetare  och  naturvetare  skulle  kanske  vinna  på   att  närma  sig  varandra  i  sitt  skrivande.       Den  andra  delen  av  boken  är  mera  riktad  till  kursansvariga  lärare   och  programansvariga  studierektorer.  Här  tar  författarna  upp  hur   den  enskilde  läraren  kan  arbeta  med  respons  på  studenternas   texter,  men  de  trycker  också  på  värdet  av  att  studenterna  under   skrivandet  stödjer  varandra  i  responsgrupper.  Men  kanske  mest   värdefullt  för  de  lärarlag  som  vill  arbeta  mera  med   kommunikation  inom  sina  programområden  är  konkreta  exempel   på  hur  individuella  kommunikationsplaner  för   kandidatutbildningar  kan  utformas.  Och  här  är  författarna   generösa  och  vidgar  perspektivet  till  att  också,  utöver   populärvetenskap,  omfatta  vetenskapligt  skrivande  och  muntlig   kommunikation.       Bokens  avslutande  tjugo  sidor  omfattar  konkreta   kommunikationsövningar  som  med  fördel  kan  kopplas  till  de   individuella  kommunikationsplanerna.  Dessa  exempel  är  mera   tydligt  formulerade  för  naturvetare.  Målet  för  dessa  är  att     99   komplettera  färdigheterna  i  beskrivning  och  analys  som   studenterna  tränas  regelbundet  i  t  ex  genom  labbrapporter.  Fokus   ligger  istället  på  förenkling,  perspektivbyte,  argumentation  och   värdering  och  omfattar  allt  från  hisspresentationer  till  etisk   debatt.     En  viktig  fråga  som  författarna  tar  upp  är  vem  som  ska  ansvara   för  undervisningen  i  retorik.  Ska  det  vara  de  naturvetenskapliga   ämneslärarna  på  kursen  eller  språkvetare  som  är  specialister  på   skrivandets  didaktik?  Författarna  tycker  att  idealet  vore  att   ämneslärare  och  språkvetare  har  gemensamma  lektioner,  men  de   förkastar  den  möjligheten  av  ekonomiska  skäl  och  hamnar  i  den   lite  oklara  slutsatsen  att  ”kommunikationsundervisningen  leds  av   lärarna  i  utbildningsämnet,  men  med  förankring  i  det   språkvetenskapliga  området”.  Detta  kan  konkretiseras,  tänker  jag   mig,  genom  lärarfortbildning  med  boken  som  grund  och  genom   att  det  organiserade  språkstöd  för  studenter  som  finns  vid   lärosätena  också  vidgas  till  att  erbjuda  lärarstöd.     Det  finns  nog  många  lärare  och  forskare  i  naturvetenskap  som   under  sin  grundutbildning,  i  likhet  med  undertecknad,  enbart   skrev  salstentor  mellan  gymnasiets  uppsatser  och   examensarbetet.  Dagens  studenter  möter  ett  betydligt  större  och   mera  varierat  utbud  av  uppgifter  i  muntlig  och  skriftlig   kommunikation.  Detta  ger  dem  en  kompetens  som  är  värdefull   oberoende  av  var  de  hamnar  i  arbetslivet.  För  att  ytterligare   utveckla  kommunikationsövningarna  på  högskolenivå  fungerar   Pelgers  och  Santessons  bok  som  ett  utmärkt  underlag.  Den  ger   värdefull  hjälp  i  arbetet  med  att  tvinna  en  röd  tråd,  en  ”akademisk   slinga”,  av  dessa  övningar  och  därmed  utbilda  studenter  som  inte   bara  blir  ämneskunniga  utan  också  kan  förmedla  sitt  ämne  med   god  retorik.  Det  är  bra  att  kunna.  Också  för  nobelpristagare!   Pelger,  S.,  &  Santesson,  S.  (2012).  Retorik  för  naturvetare.   Skrivande  som  fördjupar  lärandet.  Lund:  Studentlitteratur.   100     Retorikens grunder Helena Sjunnesson Recension  av  Retorik  för  lärare  –  Konsten  att  välja  språk   konstruktivt  av  Anders  Sigrell   Utbildning  syftar  ytterst  till  att  påverka  medborgarnas  karaktär  så   att  vi  kan  handla  gentemot  varandra  som  ansvarsfulla   medmänniskor.  De  gamla  grekerna  insåg  att  karaktären  inte  var   något  medfött,  utan  något  man  kunde  träna  och  påverka  med  hjälp   av  visa,  kloka  och  vältaliga  lärare.  Nu  som  då  behöver  vi   ämneskunniga  lärare,  men  vi  behöver  också  lärare  som  vet  hur   kunskaper  kommuniceras  för  att  skapa  känslan  av  tillit,  tilltro  och   trygghet  eftersom  dessa  känslor  är  grundläggande  villkor  för  vår   vilja  att  lära.   I  boken  Retorik  för  lärare  behandlas  ämnet  retorik  utifrån  såväl   ett  teoretiskt  som  ett  praktiskt  perspektiv.  Retorik  ur  ett   teoretiskt  perspektiv  presenteras  i  bokens  första  del  där  det  bland   annat  sätts  in  i  ett  historiskt  perspektiv  och  där  det  redogörs  för   några  av  retorikens  grundtankar.  Bokens  andra  del  är  mer   praktisk  i  sitt  slag  där  redskap  för  att  välja  en  övertygande  retorik   presenteras.  Även  om  andra  delen  beskrivs  som  mer  praktisk   handlar  det  om  att  omsätta  ett  teoretiskt  perspektiv  på  retorik  till   ett  praktiskt  perspektiv.   Boken  anges  vara  specialskriven  för  lärarprogrammet  men  med   förhoppning  att  fler  yrkesgrupper  som  har  språket  som   arbetsredskap  ska  ha  glädje  av  den.  Därmed  kan  boken  ses  fylla   en  funktion  även  ur  ett  högskolepedagogiskt  perspektiv.     Retorikens  studieobjekt  är  kommunikation,  där  påverkan  utgör   en  aspekt  och  ett  mål  för  kommunikationen.  Med  den   utgångspunkten  beskrivs  retorik  handla  om  hur  kommunikation   används  för  att  försöka  göra  en  tanke  gemensam  med  mottagaren.   Triaden  ethos,  logos  och  pathos  är  betydelsefull  för  vår  teoretiska     101   förståelse  av  retorikens  grund.  Ethos  handlar  om  förmågan  att   skapa  förtroende.  Logos  handlar  om  att  välja  och  anpassa  språket   till  mottagarna.  Pathos  handlar  om  att  det  måste  väckas  känslor   hos  dem  som  lyssnar.     Ur  ett  högskolepedagogiskt  perspektiv  är  ett  konstruktivt  val  av   språk  viktigt  i  flertalet  situationer,  därav  kan  boken  i  sitt  lilla   format  vara  en  ingång  till  att  lära  sig  mer  om  vikten  av  en  god   retorik  och  hur  den  retoriska  förmågan  kan  utvecklas.  Förutom   valet  av  språk  vid  exempelvis  föreläsningar  lyfter  författaren  fram   kapitlen  om  respons  och  konstruktiv  kritik  som  tillämpbara  i  alla   undervisningssituationer.     För  respons  till  studenters  muntliga  och  skriftliga  uppgifter   presenteras  ett  ventileringsschema,  eller  en  responsguide,  som   kan  vara  användbar.  Guiden,  som  kan  ses  som  en  checklista,  är   densamma  som  presenteras  som  läran  om  talets  delar,  det  vill   säga  hur  man  går  tillväga  för  att  på  ett  systematiskt  och   välplanerat  sätt  bygga  och  formulera  vad  och  hur  något  ska   kommuniceras  (såväl  skriftligt  som  muntligt):   • • • • • • • 102     Intellectio  –  analys  av  kommunikationssituationen.  Hur   stämmer  utgångspunkten  överens  med  vem  som  är   mottagare  och  situationen  i  stort?   Inventio  –  innehållet.  Lär  sig  mottagaren  något,  är  det   lagom  mycket  och  lagom  svårt?   Dispositio  –  upplägget.  Är  den  röda  tråden  lätt  att  följa?   Eluctio  –  den  språkliga  utformningen.  Hur  anpassas  stil  till   syfte,  mottagare  och  kontext?   Memoria  –  att  komma  ihåg  sitt  tal  utantill.  Retorikteorin   förordar  att  vi  ska  kunna  framföra  det  vi  vill  säga  utan  för   mycket  minnesstöd.   Actio  –  röst  och  kropp.  Hur  stöder  och  underlättar  blick,   kroppshållning  och  gester  budskapet?   Feedbacktio  –  det  reflekterande  efterarbetet.  Vilken  form   av  utvärdering  görs  under  framförandet?   I  kapitlet  ”Konsten  att  ge  konstruktiv  kritik”  argumenterar   författaren  för  sin  övertygelse  om  att  positiv  kritik  är  det  som  får   en  människa  att  växa.  Därav  bör  konstruktiv  kritik  lägga  fokus  på   det  som  är  positivt.  För  att  kritik  ska  vara  konstruktiv  bör  den   enligt  författaren  vara  så  konkret  och  tydlig  som  möjligt  då   omdömen  av  mer  generell  karaktär,  exempelvis  ”Det  var  bra”  inte   synes  leda  till  någon  utveckling.  Vidare  menar  författaren  att  en   seminariekultur  som  ibland  utvecklas  inom   högskole/universitetsvärlden,  där  varje  positivt  omdöme  följs  av   ett  ”men,  …”  kan  leda  till  att  studenten  anammar  ett   förhållningssätt  som  går  ut  på  att  söka  efter  fel  och  brister.     Som  lärare  inom  högskolan  ser  jag  bokens  innehåll  som   utvecklande.  Dels  för  att  utveckla  mina  kunskaper  rent  teoretiskt   om  retorik  och  dels  för  hur  jag  rent  praktiskt  kan  gå  tillväga  för  att   utveckla  min  retoriska  förmåga  i  avsikt  att  öka  graden  av  att  göra   innehållet  gemensamt  med  dem  jag  vänder  mig  till  i  olika   situationer.  Vidare  finner  jag  argument  för  hur  jag  i  återkoppling   till  studenter  har  ett  ansvar  för  hur  de  i  sin  tur  återkopplar  till   elever/personer  de  möter  i  sin  kommande  yrkesroll.  Min   bedömning  är  att  författaren,  i  egenskap  av  professor  i  retorik,   lyckas  nå  fram  med  budskapet  i  boken.  Dock  ser  jag  retorik  som   ett  komplicerat  ämne.  Till  viss  del  tror  jag  att  jag  genom  att  läsa   om  ämnet  kan  utveckla  min  retoriska  förmåga,  samtidigt  ser  jag   den  praktiska  övningen  som  betydelsefull  för  utveckling  i  ämnet.   Kanske  i  form  av  en  talarskola  i  likhet  med  den  Isokrates   utvecklade  med  en  mall  att  utgå  ifrån.  Som  lärare  inom  högskolan   finns  förhoppningsvis  möjlighet  att  inom  högskolepedagogisk   utbildning  utveckla  sin  retoriska  förmåga.     Agrell,  A.  (2013).  Retorik  för  lärare  –  Konsten  att  välja  språk   konstruktivt.  Ödåkra:  Retorikförlaget.         103   How to write academic text Timurs Umans Review  of  How  to  write  academic  texts:  A  practical  guide  by   Alexander  Styhre     According  to  the  author  himself  ”intended  to  serve  as  a  rather   brief  and  somewhat  personal,  yet  instructive,  treaties  on  how  to   think  about  academic  writing…”  (Styhre  153).    The  book  is   divided  into  two  subparts,  the  first  presenting  a  generic  model   that  could  be  applied  to  any  type  of  academic  text  irrespective  if  it   is  a  scientific  article,  doctoral  thesis  or  a  research  monograph.  In   this  part  the  author  goes  through  “elementary  morphology”  –   such  as  structure  of  the  story  line,  formation  and  presentation  of   the  research  problem,  development  of  theoretical  framework,   presentation  of  methodology,  analysis  and  contributions  to  one’s   field  of  study.  The  second  part  of  the  book  takes  a  more  hands-­‐on   perspective  on  academic  writing  in  that  it  discusses  the   importance  of  reading,    development  of  the  writing  routines,   writing  for  journals  and  publishing  and  what  to  bear  in  mind  in   general  when  presenting  ones  text  to  a  specific  target  group  of   readers.   The  first  chapter  of  the  book  that  discusses  problematisation,   emphasizes  the  value  of  posing  wise  research  questions  that  are   possible  to  answer  and  that  contain  the  precision  needed  to   uphold  the  attention  of  the  reader.  Moreover,  Styhre  highlights   the  importance  of  being  prepared  to  defend  one’s  ideas  in  the   time  of  pluralism  of  opinions  present  in  today’s  academic   community.  According  to  Styhre,  it  is  important  to  get  accustomed   to  the  fact  that  ideas  will  constantly  be  questioned  and  debated.   The  theoretical  framework  chapter  presents  two  aspects,  one   being  the  literature  review  where  the  author  both  acquires  and   shows    awareness  of  the  literature  within  a  defined  subject  area,   and  the  other  one  being  theorizing  where  the  author  shows  an   ability  to  synthesize  and  interpret  existing  literature  in   104     developing    propositions  or  statements.  Styhre  points  out  the   importance  of  seeing  the  two  aspects  as  separate  but  yet  related   to  the  whole  of  the  theoretical  framework,  since  it  is  in  being   successful  seeing  a  larger  picture  and  synthesizing  it  into  one’s   own  personal  interpretation  of  it  one  can  make  an  imprint  in  the   field.  In  the  chapter  on  methodology  and  data  collection   processes,  Styhre  stresses  that  methodology  is  an  important   bridging  element  between  problematisation  and  the  theoretical   framework  on  one  side  and  an  empirical  reality  on  the  other  side,   which  guides  the  way  towards  the  contribution  that  one’s  text  will   articulate  later.  In  the  chapters  dealing  with  empirics  and   analysis,  Styhre  discusses  different  ways  of  reporting  and  working   with  one’s  empirical  material  and  ideas  that  writers  should  keep   in  one’s  head  when  being  involved  in  this  creative  and  often   independent  process.   The  second  part  of  the  book  dealing  with  the  practice  of  writing   provides  a  more  practice  oriented  approach  to  academic  writing   discussing  how  rather  than  what  (which  the  first  part  of  the  book   has  been  dealing  with  mostly).  The  first  chapter  in  this  part   addresses  the  question  of  the  function  of  reading,  how  one  finds   what  to  read  and  how  one  establishes  reading  routines,  the  latter   being  argued  to  constitute  an  important  element  of  research   work.  The  following  chapter  deals  with  questions  such  as  how  to   craft  the  first  draft,  writing  and  revising  a  manuscript,   collaborative  writing  and  styles  of  writing.  We  are  provided  with  a   discussion  on  how  authors  should  think  about  the  writing  process   and  its  optimization  for  specific  purposes.  Further  chapters   discuss  the  “art  of  publishing”  providing  the  reader  with  ideas  as   to  how  one  should  think  about  publishing  one’s  own  work  and   underwater  stones  connected  to  being  reviewed  for  a  journal.  The   book  concludes  with  Styhre’s  final  remarks  on  the  integral  part   writing  in  one’s  scholarly  life  and  the  attention  one  should  pay  to   advancing  in  one’s  writing  technique.     105   I  think  How  to  write  academic  texts:  A  practical  guide  is  neat  and   to  the  point.  It  is  written  in  an  accessible  and  straight  forward   language  providing  food  for  thought  both  about  the  structure  of  a   text  and  the  actual  writing  process.  It  brings  issues  to  the  surface   that  could  be  of  use  both  for  a  new  comer  to  the  field  of  research   but  also  for  a  mature  scholar.  The  mixing  set  of  different  ideas   concerning  academic  writing  and  practical  tips  about  how  to  go   about  writing  makes  this  book  unique.  Often  when  one  picks  up   books  on  academic  writing,  they  tend  to  address  the  needs  of   specific  groups  (e.g.  students  or  teachers)  or  accentuates  specific   aspects  of  writing  (grammar,  style  or  structure).  Yet  what  Styhre   is  able  to  put  forward  is  a  generalist  book  on  academic  writing   that  is  accessible  and  valuable  for  different  target  groups,  and  that   can  be  taken  as  a  practical  guide  on  style  and  structure  of   generally  defined  academic  texts.  Yet  I  think  that  introducing  this   book  as  a  single  text  on  bachelor  or  master  thesis  courses  would   not  be  that  successful  in  that  while  it  provides  ideas  and  tips,  it   does  not  go  deep  enough  into  the  methodological  considerations   and  the  how-­‐questions  related  to  those,  thus  I  think  this  book   could  be  combined  with  a  more  hands-­‐on  method  book  to   constitute  a  solid  base  for  such  courses.  I  do,  however,  think  this  is   a  must-­‐read  book  for  the  PhD  students,  where  they  could  get   inspiration  and  practical  tips  on  writing,  and  the  personal  style  of   the  book  and  the  author’s  awareness  of  the  problems  experienced   by  PhD  students  makes  it  especially  appropriate  for  this  group  of   readers.  Mature  researcher  could  get  many  good  ideas  from  the   book  when  it  comes  to  understanding  one’s  own  strengths  and   weaknesses  concerning  the  academic  writing  process,  and  further   it  provides  a  possibility  to  rethink  one’s  routines  in  terms  of   structure  and  the  actual  writing  process.  Also,  I  think  this  book   could  serve  as  a  useful  resource  for  supervisors  of  theses  on   different  levels  in  that  it  decomposes  academic  texts  into  what’s   and  how’s  allowing  for  more  insight  and  understanding  of  the   students  writing  process.   106     Styhre,  A.  (2013).  How  to  write  academic  texts:  A  practical  guide.   Studentlitteratur  AB,  Lund,  Sweden.       107   Att lära studenter att skriva Åse Nygren, pedagogisk utvecklare, Blekinge Tekniska Högskola Recension  av  Lär  dina  studenter  att  skriva  av  Camilla  Forsberg   Lär  dina  studenter  att  skriva  tar  avstamp  i  två  antaganden;  att   studenters  skrivande  redan  nu  upptar  en  stor  del  av  arbetstiden   för  högskole-­‐  och  universitetslärare  och  att  studenternas   skrivkompetens  bör  utvecklas.    Syftet  med  boken  är  att  visa  hur   lärare  kan  arbeta  för  att  lära  sina  studenter  skriva  bättre   akademiska  texter.  Detta  syfte  uppfyller  författaren  med  råge.   Forsberg  förmedlar  en  stor  kunskap  om  vad  studenter  egentligen   behöver  hjälp  med  och  hon  ger  konkreta,  praktiska  råd  kring  hur   lärare  på  högskolor  och  universitet  kan  hjälpa  sina  studenter  att   utveckla  skrivandet.  Dessa  konkreta  tips  grundas  i  det  faktum  att   språk-­‐  och  skrivutveckling  sker  över  tid  och  att  lärare  måste   arbeta  i  olika  skeden  av  studenternas  skrivprocess;  de  måste  helt   enkelt  ge  olika  typer  av  kommentarer  till  olika  versioner  av   studenternas  texter  under  olika  stadier  av  skrivprocessen.   Forsberg  kontextualiserar  skrivandet  i  högre  utbildning,  vikten  av   texternas  sammanhang  och  ger  konkreta  tips  på  hur  läraren  ska   kunna  arbeta  för  att  studenterna  ska  kunna  bli  bättre  på  att  skriva   sakligt,  strukturerat  och  koncentrerat.  Forsberg  har,  kort  och  gott,   producerat  en  användbar  och  grundläggande  handbok  i  hur  vi   som  är  verksamma  som  lärare  inom  högskolor  och  universitet  kan   arbeta  med  att  utveckla  studenternas  skrivande.  Det  som  boken   inte  tar  sig  an  är  att  det  finns  ett  underliggande  problem  med  det   första  av  de  två  antaganden  som  boken  bygger  på;  nämligen   diskrepansen  mellan  den  tid  som  utvecklandet  av  studenters   skrivande  tar  (eller  bör  ta  i  enlighet  med  bokens   rekommendationer)  för  varje  högskole-­‐  och  universitetslärare   och  det  faktum  att  den  tiden  oftast  inte  finns  i  lärarnas   tjänsteplanering.  Lärarna  har  helt  enkelt  inte  tid  att  arbeta  med   studenternas  skrivande  och  responsarbete  på  det  sätt  som   Forsberg  önskar.  I  fler  fall  än  några  saknar  de  också  kompetensen   108     att  göra  det.  Inte  heller  anlägger  Forsbergs  bok  ett  mer   övergripande  perspektiv  kring  skärningspunkterna  mellan   högskolans,  lärarens  och  studentens  ansvar.  Boken  lägger  helt   enkelt  ansvaret  i  lärarens  knä.  För  att  studenternas  skrivande  ska   kunna  utvecklas  på  ett  strukturerat  och  långsiktigt  sätt  måste   ansvaret  för  studenternas  skrivande  delas,  av  studenterna  själva   men  också  av  lärosätet.  Ansvaret  för  studenternas  skrivande   måste  alltså  breddas  och  ingå  i  ett  större  strategiskt  arbete  som   innefattar  planer  för  kompetensutveckling,  verklig  tidsplanering   och  utformandet  av  lämpliga  stödfunktioner,  såsom  t.ex.   skrivverkstäder.  Självfallet  är  det  inte  författarens  roll  att  lösa  detta   dilemma,  men  det  är  väl  värt  att  notera  i  sammanhanget.   Forsberg,  C.  (2014).  Lär  dina  studenter  att  skriva.  Lund:   Studentlitteratur.         109   Fångat under konferensen NU2014, Umeå 8-10 oktober Ulrica Skagert NU  (nätverk  och  utveckling)  är  den  största  konferensen  för   utveckling  av  högre  utbildning  i  Sverige.  Här  möts  vart  annat  år   lärare,  pedagogiska  utvecklare,  pedagogiska  ledare  och  också  ett   antal  studenter,  för  att  inspirera,  diskutera,  och  kritisera  till   förändring  och  förbättring  av  våra  universitets-­‐  och   högskoleutbildningar  i  Sverige.  I  oktober  2014  möttes  vi  denna   gång  i  ett  regnigt  och  kallt  Umeå,  men  som  det  uttrycktes  ”regn   ute  fast  solsken  inne”.   Huvudtalarna  fokuserade  på  en  bredd  av  intressanta  och  viktiga   områden  för  högre  utbildning.  Sveriges  förenade  studentkårers   vice  ordförande,  Johan  Alvfors,  talade  underhållande  om  hur  den   viktigaste  aktören  i  högre  utbildning  –  studenten  -­‐  ibland  glöms   bort.  Han  vill  se  ett  öppnare  och  mer  välkomnande   förhållningssätt  där  studenterna  är  inkluderade  i  undervisning   och  forskning,  och  där  man  inte  tar  för  givet  att  de  akademiska   koderna  är  allmänt  och  på  förhand  kända.  Studenterna  kommer   till  högre  utbildning  för  att  lära  sig  koderna,  och  de  är  oftast   nyfikna,  vetgiriga  och  drömmer  om  att  få  ingå  i  det  intellektuella   samtalet.   Christina  Segerholm,  professor  i  pedagogik  vid  Mittuniversitetet,   har  under  senare  år  forskat  på  hur  diskurser  om  utvärdering  och   kvalitet  utvecklats  internationellt.  Hon  menade  att  det  finns  en   motsättning  i  autonomireformen  med  ökad  frihet  och  möjlighet   till  profilering  och  ena  sidan  och  en  kontrollerande  styrning  av   kvalitetsresultat  som  är  på  förhand  givna  å  den  andra.  Denna   kvalitetsstyrning  begränsar  lärosätenas  möjligheter  att  särskilja   sig.  Differentieringen  är  dessutom  något  som  vi  behöver   reflektera  över.  Är  det  så  att  utbildningarna  ska  skilja  sig  åt?  I   Sverige  har  vi  länge  talat  om  det  goda  i  att  utbildning  inte  skiljer   110     sig  åt  beroende  på  lärosäte,  utan  att  det  ska  finnas  en  likvärdighet.   Segerholms  slutsats  var  dock  att  begreppet  ”god  kvalitet”  har   blivit  urvattnat  och  vi  på  Sveriges  lärosäten  istället  bör  tala  om   god  utbildning,  och  att  vi  måste  ställa  oss  frågan  vilket  ansvar  vi   har  för  god  undervisning  och  god  forskning.   Sanna  Järvelä,  professor  inom  fältet  för  lärande  och   undervisningsteknologi,  stod  för  en  framtidsspaning.  Hon  ser  ett   problem  i  att  studenterna  lär  sig  väl,  men  de  blir  inte  engagerade   eller  inspirerade  genom  sin  utbildning.  Kanske  har  teknologin  en   roll  att  spela  för  att  intressera  morgondagens  studenter?  Sven-­‐ Eric  Liedman,  professor  emeritus  i  idé-­‐  och  lärdomshistoria,   svarade  väl  inte  på  den  frågan,  men  han  gav  en  tankeväckande   historik  över  olika  syn  på  kunskap,  och  hans  devis  ”kunskapens   vägar  är  omvägar”  är  inte  helt  i  linje  med  det  fokus  på  tydliga   lärandemål,  utökad  utvärdering  och  kvalitetsmätning  som  råder   inom  högre  utbildning  idag.  Det  var  en  påminnelse  om  hur  viktigt   det  är  att  många  röster  måste  höras,  och  så  var  fallet  i  den  myriad   av  presentationer  som  lyfte  fram  allt  från  förutsättningar  för   lärande  till  design  av  MOOCs  och  KVOOCs.  Det  närmast  mitt  eget   arbete  med  workshoppar  för  HKRs  Karriärstege  som  jag  tog  med   mig  från  konferensen  var  en  internationell  spaning  kring  vad   pedagogisk  skicklighet  innefattar.  I  Sverige  finns  det  ett  behov  av   samstämmighet  kring  definitionen  av  begreppet,  och  vad  som   stod  klart  i  de  diskussioner  som  fördes  var  att  Sverige  är  ganska   unikt  och  ett  föregångsland  när  det  gäller  att  lyfta  fram  det   kollegiala  arbetet,  vikten  av  att  kunna  dela  med  sig  och  sprida  sina   kunskaper  i  undervisningens  praktik.  Detta  ska  vi  stärka  för   pedagogisk  skicklighet  på  våra  lärosäten  runt  om  i  landet  och   sprida  internationellt.         111   Skrivguiden.se – en digital verktygslåda för akademiskt skrivande Ulrica Skagert Våra  studenter  har  allt  mer  börjat  efterfråga  ett  webbaserat   undervisningsmaterial  för  akademiskt  skrivande  där  information,   instruktioner  och  resurser  finns  samlade.  Skrivguiden.se  är  ett   arbete  som  vill  möta  den  efterfrågan.  Skrivguiden  startade  på   Blekinge  Tekniska  Högskola  som  ett  samarbete  mellan  pedagoger   och  bibliotekarier.  Sedan  våren  2014  har  samarbetet  växt  utanför   lärosätets  gränser  och  bibliotekarier,  skrivpedagoger  och   pedagogiska  utvecklare  på  Blekinge  Tekniska  Högskola,   Högskolan  Kristianstad,  Linnéuniversitet  och  Umeå  universitet   arbetar  i  projektet  tillsammans.     Skrivguiden  växer  fram  och  revideras  organiskt  genom  feedback   från  studenter  och  lärare.  Inspiration  hämtas  från  liknande   projekt  internationellt  men  grunden  i  guiden  utgår  från  våra  egna   erfarenheter  av  undervisning  i  informationskompetens  och   akademiskt  skrivande.     En  av  de  senaste  utvecklingsdelarna  i  guiden  vänder  sig  till  lärare   och  innefattar  hur  man  kan  använda  sig  av  guiden  i  sin  egen   undervisning.  En  annan  utvecklingsdel  handlar  om  hur  man  kan   skapa  och  använda  sig  av  skrivargrupper  för  att  som  student   utveckla  sitt  eget  skrivande  eller  som  lärare  utveckla  sina   studenters  skrivande.  Skrivguiden  är  producerad  som  Creative   commons,  icke-­‐kommersiell  och  dela  lika.   Om  du  är  nyfiken  Skrivguiden  hittar  du  den  på   www.skrivguiden.se.  Guiden  finns  också  i  en  engelsk  version  på   www.writingguide.se     112     Textrespons via portfolio i itslearning Åsa Kronkvist I  arbetet  med  att  stödja  studenters  skrivande  via  itslearning  kan   de  vanliga  verktygen  för  uppgifter  kännas  allt  för   bedömningsinriktade  och  svåra  att  anpassa  för  en  utvecklande   skrivprocess.  En  möjlighet  är  att  använda  det  inbyggda  verktyget   för  portfolio.  Detta  är  inte  aktiverat  som  standard  i  våra  kurser,   utan  aktiveras  i  kursens  inställningar  av  en  administratör  eller   lärare.  När  portfolio  aktiverats  i  kursen  blir  två  funktioner   tillgängliga:  arbetsportfolio  och  bedömningsportfolio.     Arbetsportfolion  och  dess  delar   Arbetsportfolion  har  flera  funktioner  som  kan  vara  användbara  i   studentens  skrivprocess.  Den  individuella  arbetsportfolion  är   åtkomlig  för  studenten  samt  för  alla  lärare  i  kursen.       Under  Element  kan  både  student  och  lärare  ladda  upp  dokument.   En  möjlig  arbetsgång  är  alltså  att  studenten  laddar  upp  ett  utkast,   att  läraren  laddar  hem  och  skriver  respons  och  sedan  laddar  upp   responsen.     På  fliken  Uppgifter  kan  både  lärare  och  student  lägga  till  delmål   och  studenten  kan  sedan  markera  när  hen  påbörjat  och  slutfört   dem.  En  lärare  som  lägger  till  en  uppgift  här  kan  även  lägga  till     113   resurser  för  uppgiften.  Exempelvis,  om  läraren  lägger  till   uppgiften  ”se  över  din  referenshantering”,  så  går  det  att  bifoga  en   länk  eller  ett  dokument  som  kan  vara  till  stöd.     Den  tredje  fliken  är  en  loggbok.  Här  kan  både  student  och  lärare   skriva  loggboksinlägg,  och  det  går  också  bra  att  skriva   kommentarer  till  loggboksinläggen.  Loggboken  kan  användas  som   en  helt  egen  reflektionsyta  för  studenten  eller  som  en  area  för   diskussioner  kring  studentens  arbete.     Bedömningsportfolio  för  kamratrespons  och  kontinuitet   Den  andra  delen  av  den  kursbundna  portfolion  är  studentens   bedömningsportfolio.  Ett  möjligt  användningsområde  för  denna   är  att  använda  den  för  kamratresponser.  Som  standard  är  även   bedömningsportfolios  inställda  på  att  enbart  lärare  och  student   kan  läsa  innehållet,  men  denna  standard  kan  ändras  för  en  kurs  så   att  alla  i  kursen  kan  ta  del  av  varandras  portfolios.   När  en  student  känner  sig  klar  för  respons  på  ett  arbete  kan  hen   markera  det  och  välja  att  överföra  det  till  sin   bedömningsportfolio.  I  gränssnittet  för  överföring  finns  möjlighet   för  studenten  att  skriva  en  reflektion  kring  det  som  överförs.  Det   är  också  möjligt  att  lägga  till  reflektioner  eller  föra  över  filer   direkt  i  bedömningsportfolion.  Bedömningsportfolion  kan   presenteras  med  ett  bloggliknande  utseende,  där  de  som  läser  den   kan  skriva  kommentarer  och  diskussionsinlägg  i  anslutning  till  de   arbeten  som  samlats  i  portfolion.   Ytterligare  en  finess  med  bedömningsportfolion  är  att  den  går  att   kopiera  mellan  kurser.  På  så  vis  kan  en  student  ta  med  sig  ett   påbörjat  uppsatsarbete  från  en  kurs  till  en  annan.     114       ePortfolio  på  studentens  egna  villkor   Arbetsportfolio  och  bedömningsportfolio  är  verktyg  som  har   koppling  till  en  specifik  kurs.  De  är  endast  tillgängliga  om  lärare   eller  administratör  i  kursen  aktiverat  dem.  Det  finns  ett  likartat   verktyg  i  itslearning  som  benämns  ePortfolio,  och  det  kan   studenten  själv  aktivera.     I  sin  ePortfolio  kan  studenten  själv  definiera  användningsområde   för  olika  portfolios  och  därmed  skapa  en  portfolio  per  kurs  eller   en  per  ämne.  Studenten  kan  också  bestämma  hur  åtkomlig  en   egen  ePortfolio  ska  vara.     Fördelar  och  nackdelar  med  portfolioverktyget   En  stor  fördel  med  portfolion  är  att  den  är  knuten  till  studenten.   Om  man  konsekvent  samlar  all  respons  kring  skrivandet  i   arbetsportfolion  finns  det  dokumenterat  på  ett  och  samma  ställe   ifall  studenten  senare  skulle  behöva  byta  handledare.  Att   portfolioinnehåll  kan  kopieras  mellan  kurser  är  också  en   användbar  funktion.       115   Personligen  kan  jag  tycka  det  är  besvärligt  att  portfolion  inte  ger   så  tydliga  notifieringar  som  andra  funktioner  i  itslearning.  Det   kommer  ingen  tydlig  signal  till  läraren  om  att  en  student  lagt  in   något  nytt  i  sin  portfolio,  utan  som  lärare  behöver  man  själv  gå  in   och  titta  i  överblicken  över  portfolios  i  kursen.  Kanske  är  det   ingen  större  nackdel  om  man  tänker  sig  att  koppla  arbetet  kring   portfolio  till  tidsstrukturerad  handledning.  Då  blir  det  enkelt  att   gå  in  och  titta  i  rätt  portfolio  inför  ett  handledningstillfälle  och  få   tillgång  till  senaste  version  av  studentens  arbete.     Arbetsportfolion  visar  även  annat  innehåll  från  kursen,  som  vilka   inlämningsuppgifter  en  student  gjort.  I  en  kurs  med  många   inlämningsuppgifter  kan  det  upplevas  som  oöverskådligt.  Det   finns  en  filtreringsmöjlighet  för  att  endast  visa  det  studenten   laddat  upp  till  portfolion,  men  däremot  ingen  för  att  visa  det  som   läraren  laddat  upp.     Funderingar  om  portfolio?  Hör  av  dig!   Den  inbyggda  hjälpen  i  itslearning  har  givetvis  information  om   portfolioverktyget,  men  den  går  inte  riktigt  på  djupet.  Har  du   erfarenhet  av  att  använda  portfolio  i  kurser  vill  vi  gärna  höra  av   dig  och  få  veta  hur  det  fungerat.     Är  ni  intresserade  av  möjligheten  att  börja  använda   portfolioverktygen  i  en  kurs?  Som  alltid  ordnar  vi  på   LärandeResursCentrum  gärna  en  workshop  om  intresse  finns.     116       Högskolepedagogisk utbildning på HKR 2015 Inom  ramen  för  LRCs  verksamhet  erbjuds  en  rad  olika  möjligheter   för  att  utveckla  sin  pedagogiska  kompetens.  Nedan  listas  både  de   mer  omfattande  högskolepedagogiska  kurserna  och  de  seminarier   och  workshoppar  som  planerats  och  står  till  buds  för  2015.  Mer   detaljerad  information  och  anmälan  till  de  olika   utbildningstillfällena  hittar  ni  antingen  på  LRC-­‐webben  eller  i   HKRs  kalendarium.     Vårterminen  2015:   Kurser     Distansöverbryggande  pedagogik  (7,5  hp)   Högskolepedagogisk  grundkurs  I  (7,5  hp)   Workshoppar     Karriärstegen:  ”Att  utforma  en  pedagogisk  portfölj”   LRC  Seminarieserie   28  januari  Utbildningsdag:  Dramapedagogik  som   reflektionsverktyg  för  VFU   12  februari  Utbildningsdag:  Flippat  klassrum  genom  flippat   klassrum   26  februari  Möte  på  tvären:  Forskningsmiljöpresentation  och   nätverkande   26  mars:  VFU-­‐forskningsprojekt:  Professionalism,  Ylva   Hasselberg,  Uppsala  universitet   April:  VFU-­‐utveckling:  Presentation  av  utvecklingsprojekt   20  Maj:  Workshop:  Digitala  undervisningsverktyg   Juni:  Utbildningsdag:  Dyslexi  och  undervisning           117   Höstterminen  2015:   Kurser   Högskolepedagogisk  projektkurs  (7,5  hp)   Utöver  den  ordinarie  planeringen  av  utbildningsmoment  kan  LRC   även  erbjuda  skräddarsydda  workshoppar  för  enskilda   arbetsgrupper  eller  utbildningsteam.  Tveka  inte  att  höra  av  er  till   personalen  på  LRC  om  ni  är  intresserade  av  en  workshop  inom   följande  områden:     • • • •   118     Universal  design:  undervisa  tillgängligt     Kontakt:  Pia  Häggblom   Studenters  skrivande     Kontakt:  Bodil  Lennvig   Informationskompetens     Kontakt:  Stina  Larsson   Undervisning  online     Kontakt:  Åsa  Kronkvist     Tips på kommande konferensen   Dramaforskning  i  Sverige  –  DiS:  konferens  om  dramapedagogik   i  utbildning,  17  april  2015  på  Göteborgsuniversitet,  för   information  kontakta  Margret  Lepp,  [email protected]   EuroSoTL:  Bridging  Boundaries  through  the  Scholarship  of   teaching  &  Learning:  Europeisk  högskolepedagogisk  konferens,   8-­‐9  juni  2015  på  University  College  Cork,   www.uccconferencing.ie/product/eurosotl-­‐bridging-­‐boundaries-­‐ scholarship-­‐teaching-­‐learning-­‐june-­‐8-­‐2015/   Lärarlärdom  2015:  lokal  högskolepedagogisk  konferens,  19   augusti  2015  på  Linnéuniversitetet,  lnu.se/om-­‐ lnu/konferenser/aktuella-­‐konferenser/lararlardom-­‐2015   ViLär  2015:  konferens  inom  nätverket  för  verksamhetsintegrerat   lärande,  8-­‐9  december  2015  på  Högskolan  Kristianstad,  för   information  kontakta  Irene  Persson,  [email protected]   NU2016:  Sveriges  största  konferens  för  utveckling  inom  högre   utbildning,  15-­‐17  juni  2016  på  Malmö  högskola,   www.nu2016.se/app/attendee/default.asp?ProjectId=5953&Pag eId=36086         119     Högskolepedagogisk debatt [email protected]   Redaktör:     Ulrica  Skagert,  högskolepedagogisk  utvecklare,   LärandeResursCentrum     Redaktionsmedlemmar:   Claes  Dahlqvist,  bibliotekarie,  LärandeResursCentrum   Camilla  Forsberg,  adjunkt,  Sektionen  för  lärande  och  miljö   Vanja  Lozic,  lektor,  Sektionen  för  lärande  och  miljö   Irene  Persson,  adjunkt,  Sektionen  för  hälsa  och  samhälle     Timurs  Umans,  lektor,  Sektionen  för  hälsa  och  samhälle       Ansvarig  utgivare:     Chefen  för  LärandeResursCentrum     Syfte  och  inriktning     Det  främsta  syftet  med  Högskolepedagogisk  debatt  är  att  bidra  till   utvecklingen  av  undervisningen  vid  Högskolan  Kristianstad.   Tidskriften  ska  vara  ett  forum  för  idé-­‐  och  erfarenhetsutbyte  men   också  för  kunskapsproduktion.  Redaktionen  välkomnar  bidrag   som  fördjupar  kunskapen  om  lärande  eller  som  bidrar  till   utveckling  av  undervisningen.  Förhoppningen  är  att  lärare,   handledare,  doktorander  och  studenter  likaväl  som  pedagogiska   utvecklare  och  forskare  ska  bidra  med  innehåll  och  gärna  skapa   debatt.     Bidragen  kan  skrivas  på  svenska  eller  engelska.   Högskolepedagogisk  debatt  är  inte  en  peer  review-­‐tidskrift  men   120     samtliga  bidrag  granskas  och  kommenteras  av  redaktionen.   Referenshantering  sker  enligt  APA:  se  till  exempel   www.rkh.se/PageFiles/466/APA-­‐referensguide.pdf       Bidragstyper   Vi  vill  att  tidskriften  ska  vara  en  plats  för  utbyte  och  därför  ser  vi   gärna  bidrag  med  såväl  artiklar  om  forskning  som  krönikor  och   reportage  från  konferenser  och  andra  sammanhang  där  lärande   och  undervisning  i  högre  utbildning  diskuteras.   Artikel:  Högst  5  000  ord.  Dessa  ska  genomsyras  av  ett   vetenskapligt  angreppssätt  med  en  väldefinierad  frågeställning   och  koppla  till  relevant  vetenskaplig  litteratur.       Bokrecensioner:  Högst  1  000  ord.  Kontakta  redaktionen  och  ge   gärna  förslag  innan  du  skriver.  Recensionen  bör  redogöra  för   verkets  innehåll,  dess  styrkor  och  svagheter  samt  relevansen  för   läsare  av  Högskolepedagogisk  debatt.         Debattinlägg:  Högst  800  ord.  Fokus  på  frågor  relevanta  för   högskolans  undervisningsverksamhet  eller  aktuella   utbildningspolitiska  frågor.  Redaktionen  uppmuntrar  till  svar  på   debattinlägg.     Goda  exempel  (best  practice):  Högst  1  800  ord.  Här  kan  du  till   exempel  beskriva  framgångsrika  undervisnings-­‐  och   examinationsformer.  Resultaten  bör  ha  utvärderats  och  ha   relevans  för  högre  utbildning.     Forskningsnotiser:  Högst  1  500  ord.  Beskrivningar  av  pågående   utbildningsrelaterad  forskning.       121   Checklista  för  bidrag   o Innehåll  och  omfattning  motsvarar  riktlinjerna  för   respektive  bidragstyp.   o Bidraget  har  inte  varit  publicerat.     o Bidraget  är  i  Word-­‐format   o Referenshanteringen  följer  APA  i  löpande  text  och  i   referenslista.  www.rkh.se/PageFiles/466/APA-­‐ referensguide.pdf   o Texten  har  enkelt  radavstånd,  12  punkters   typsnittsstorlek.   o Bilder  och  figurer  är  placerade  i  den  löpande  texten  och   habild-­‐  respektive  figurtext.     Kommande  nummer   Vt  2015:  Tema:  VFU-­‐forskning  och  -­‐utvecklingsprojekt   Ht  2015:  Tema:  att  undervisa  tillgängligt       122