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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO - PROGRAD
PROJETO PEDAGÓGICO: um instrumento basilar na elaboração do currículo para o ensino superior
AUTORIA: Luiz Carlos dos Santos Ednalva Maria Marinho dos Santos Maria Aparecida Porto Silva Carvalho
Salvador 2005
LU IZ C w w AR L w. OS lcs D an OS to s.p SAN r o TO .br S
Luiz Carlos dos Santos Ednalva Maria Marinho dos Santos Maria Aparecida Porto Silva Carvalho
PROJETO PEDAGÓGICO: um instrumento basilar na elaboração do currículo para o ensino superior
Salvador EDUNEB 2005
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Copyright © 2005, UNEB Todos os direitos reservados
Qualquer parte desta publicação, pode ser reproduzida, desde que citada a fonte.
Editora EDUNEB Rua Silveira Martins, 2555 - Cabula CEP 41150-001 - Salvador - Bahia Tel: (71) 3117-2240
Ficha Catalográfica
Santos, Luiz Carlos dos Projeto pedagógico: um instrumento basilar na elaboração do currículo para o ensino superior / Luiz Carlos dos Santos, Ednalva Maria Marinho dos Santos, Maria Aparecida Porto Silva Carvalho. - Salvador: [s.n.], 2005. 118 p. : il.
Contém anexos
1. Ensino superior - Currículos. 2. Ensino superior Projetos I. Marinho dos Santos, Ednalva Maria. II. Carvalho, Maria Aparecida Silva Porto. III. Título. CDD: 378.199
GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA
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Paulo Ganem Souto GOVERNADOR Anaci Bispo Paim SECRETÁRIA DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB Ivete Alves do Sacramento REITORA
Mons. Antonio Raimundo dos Anjos VICE-REITOR
Luiz Carlos dos Santos PRÓ-REITOR DE ENSINO DE GRADUAÇÃO
Cesário Francisco das Virgens PRÓ-REITOR DE PESQUISA E ENSINO DE PÓS-GRADUAÇÃO Lourisvaldo Valentim da Silva PRÓ-REITOR DE EXTENSÃO
Lídia Boaventura Pimenta PRÓ-REITORA DE ADMINISTRAÇÃO Luciano Rodrigues Lima CHEFE DE GABINETE
Jônatas Falcão Brandão PROCURADOR CHEFE João Gomes Vieira ASSESSOR CHEFE
Hamilton Farias de Lima ASSESSOR ESPECIAL Manoelito Damasceno ASSESSOR ESPECIAL
José Silva CHEFE DA UNIDADE DE DESENVOLVIMENTO ORGANIZACIONAL
PROGRAD
PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO
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PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO - PROGRAD Luiz Carlos dos Santos PRÓ-REITOR
Maria Cristina Elyote Santos
COORDENADORA TÉCNICA PARA ASSUNTOS DE APOIO E LOGÍSTA - COTAL PRÓ-REITORA SUBSTITUTA
Adelaide Rocha Badaró
GERENTE DE DESENVOLVIMENTO DE ENSINO - GERDE
Clélia Maria Vieira Dantas
GERENTE DE SELEÇÃO E ACOMPANHAMENTO DOCENTE - GESAD
Romilda Costa Almeida
GERENTE DE SELEÇÃO DISCENTE
Norma Neyde Queiroz de Moraes
ASSESSORA TÉCNICA DE PROGRAMAS ESPECIAIS
Maria Aparecida Porto Silva Carvalho
ASSESSORA TÉCNICA PARA ASSUNTOS DE IMPLANTAÇÃO E RECONHECIMENTO DE CURSOS - ASTEP
Leomália Costa Del Rey Crusoé
SECRETÁRIA GERAL DE CURSOS - SGC
Valquíria Correia Costa
SECRETÁRIA ESPECIAL DE REGISTRO DE DIPLOMAS E CERTIFICADOS SERD
Ivonilda Brito Silva Peixoto
DIRETORA DA BIBLIOTECA CENTRAL - BC
Daniel de Cerqueira Góes
COORDENADOR DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - CEAD EQUIPE DE EDITORAÇÃO
Djalma Almeida Fiuza Eduardo Augusto G. Costa Telma B. Farias da Silva
LU IZ C w w AR L w. OS lcs D an OS to s.p SAN r o TO .br S O projeto não é uma simples representação do futuro, mas um futuro para fazer, um futuro a construir, uma idéia a transformar em ato. Jean Marie Barbier
PREFÁCIO
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A organização do texto intitulado Projeto Pedagógico: documento basilar para a elaboração do currículo no ensino superior, tendo como idéia mestra o Projeto Pedagógico de curso (PP), embasa-se nos fundamentos filosóficos e legais do Projeto Pedagógico Institucional (PPI), conforme orientações emanadas de instâncias superiores de educação, a partir da Lei nº 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), nas quais se baseiam as normas do Conselho Nacional de Educação (CNE) e do Conselho Estadual de Educação da Bahia (CEE). Os autores tomam, ainda, como referência mais ampla, a legislação que se destina ao ensino superior e, em particular, as normas pertinentes à Universidade do Estado da Bahia (UNEB), vista como o celeiro que é dos muitos cursos de graduação e pós-graduação que oferece nos seus 24 campi localizados em Salvador e em outras cidades do interior baiano. Na descrição dos itens que compõem a obra, são abordados tópicos atinentes ao PP, chamando a atenção para os eixos de conhecimentos e os componentes curriculares estipulados, no caso, para os cursos de graduação amostrados - História e Geografia como exemplos para a organização de outros projetos para cursos no mesmo nível de ensino. Amplia-se com esta obra a linha editorial da UNEB voltada para fins acadêmicos, mais um passo para a afirmação da universidade como uma instituição qualificada na educação superior. Pressupondo que este documento possa cumprir sua função instrumental, na aplicação dos dizeres aqui contidos, esperamos contar com a disposição, a inventividade e o acolhimento dos seus destinatários, Departamentos, Colegiados de Cursos, docentes, discentes, pessoal técnico-administrativo, enfim, todos os envolvidos na construção de um Projeto Pedagógico de Curso, no que se incluem os Projetos Pró-Renovação do Reconhecimento de Cursos. É este envolvimento que se espera para toda e qualquer ação no âmbito da UNEB, visto que, a diferenciação pedagógica, como vetor de uma aprendizagem significativa, tem sido e deve ser o constante desafio da nossa Universidade.
Professora Ivete Alves do Sacramento Reitora
APRESENTAÇÃO
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A Universidade do Estado da Bahia (UNEB) vem conseguindo nestes últimos oito anos - 1998-2005 - percorrer um longo caminho entrecortado de debates, diálogos, oficinas, buscas permanentes de melhoria da qualidade de seus cursos de graduação. Um exemplo disso é o Redimensionamento dos Cursos de Formação de Professores - as chamadas licenciaturas, iniciado em 2003, não apenas por uma imposição legal das Resoluções do Conselho Nacional de Educação CNE/CP 01 e 02, de 4 de março de 2002, mas, sobretudo, pela necessidade de ousar no processo ensinoaprendizagem, para o qual não basta a interdisciplinaridade. Um currículo multirreferenciado, perpassado pela transdisciplinaridade, de fato, poderá transformar a realidade do nosso fazer universidade. Em encontros informais e formais por onde passamos, constatamos a necessidade do envolvimento de cada ator, como partícipe produtivo, na construção de cada curso, a fim de traçar os perfis de seus alunos, descobrir valores referenciados na sociedade na qual está inserida a instituição e cujas demandas sócioeducacionais, políticas e econômicas devem ser consideradas. No contexto de uma pluralidade de áreas, nessa multicampia acadêmica, que vai da metrópole ao cerrado, passando pelo recôncavo e catinga baianos, cabe a todos nos o pleno envolvimento no exercício de nossa autonomia didático-pedagógica, mesmo que não plena. Falta-nos, ainda, autoridade bastante para reconhecer os nossos próprios cursos desde que autorizados a funcionar pelos Conselhos Superiores da nossa casa, dirigir o processo formativo na UNEB, referendando-nos em princípios básicos: éticos e políticos. Nesse novo cenário, tal organização preverá permeabilidade em relação às transformações que ocorrem no mundo científico e nos processos sociais e, internamente nos seus cursos a interdisciplinaridade, a formação sintonizada com a realidade, a perspectiva de uma educação continuada ao longo da vida e a articulação teoria-prática presente na indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Posto isso, pensando nas diretrizes curriculares específicas de cada curso, agora também para os bacharelados e as propostas de renovação de reconhecimento e, sobretudo, nas possibilidades de
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transformação dos nossos cursos e currículos, segundo nossa experiência e vontade política, é que propomos a produção coletiva dos Projetos Político-Pedagógicos nas atividades de ensino, pesquisa e extensão desta Universidade que é a nossa casa. O Projeto Pedagógico deve ser um referencial para a organização e orientação da vida de um curso, assumindo o seu corpo social a imprescindível responsabilidade pela sua formulação e concretização. Procuramos incorporar neste documento uma práxis, ou seja, ações e reflexões que vêm acompanhando a Universidade do Estado da Bahia (UNEB) ao longo desses quase 26 anos de existência. Em que pesem as cargas já efetivas de trabalho em nosso cotidiano - o que reconhecemos - mesmo assim, conclamamos os sujeitos acadêmicos a pensarem projetos de vida para nós mesmos e para a sociedade que interage conosco, influencia-nos e é influenciada por ações e atividades em uma intrínseca convivialidade. Tudo isto nos conclama para um trabalho de criação e transformação, de maneira plural e enriquecida bastante pelo movimento dos opostos.
Os Autores
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LISTA DE ILUSTRAÇÕES
QUADROS
1 - Corpo Discente 2004.2
27
2 - Quadro docente por titulação
28
3 - Pessoal técnico-administrativo
- Cargos permanentes e temporários
29
4 - Eixos temáticos no Curso de História
63
5 - EIXO 1 - Conhecimentos da Geografia
72
6 - EIXO 2 - Metodologias e Técnicas de Pesquisa
73
7 - EIXO 3 - Educação e Geografia
73
8 - EIXO 4 - Escalas Geográficas
74
9 - Legislação referente ao ensino superior na Bahia
82
10 - Dispositivos legais para o projeto pedagógico de curso
83
FLUXOGRAMAS
1 - Curso de História
71
2 - Curso de Geografia
74
LISTA DE SIGLAS Assessoria Técnica de Programas Especiais Assessora Técnica Para Assuntos de Implantação e Reconhecimento de Cursos Conselho Estadual de Educação Conselho de Educação Superior Centro de Ensino Técnico da Bahia Conselho Federal de Educação Conselho de Graduação Conselho de Administração Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão Conselho Universitário Conselho Nacional de Educação Exame Nacional de Estudantes Fórum de Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras Gerencia de Seleção Discente Instituições de Ensino Superior na Bahia Ministério da Educação Plano de Desenvolvimento Institucional Proposta de Política Nacional de Educação Projeto Pedagógico Projeto Pedagógico Institucional Pró-Reitoria de Administração Programas Especiais de Formação de Professores Pró-Reitoria de Extensão Pró-Reitoria de Ensino de Graduação Regime Administrativo Superintendência de Ensino Superior da Bahia Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior Universidade Estadual do Maranhão Universidade de Fortaleza Universidade Federal de Uberlândia Universidade do Estado da Bahia
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ASPES ASTEP
CEE CES CETEBA CFE CONGRAD CONSAD CONSEPE CONSU CNE ENADE ForGRAD GESEDI IESBA MEC PDI PNE PP PPI PROAD PROESP PROEX PROGRAD REDA SESEB SINAES UEMA UF UFU UNEB
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
19
1 A UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA (UNEB) 1.1 UM POUCO DE HISTÓRIA 1.2 MISSÃO E FINALIDADES DA UNEB 1.3 EM BUSCA DA EXCELÊNCIA
23 23 25 27
2 PROJETO PEDAGÓGICO: concepção, filosofia e estrutura 2.1 QUALIDADE DE ENSINO E AUTONOMIA UNIVERSITÁRIA 2.2 INSERÇÃO SOCIAL: a universidade em sintonia com o seu contexto social 2.3 ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO: a necessária indissociabilidade 2.4 INTERDISCIPLINARIDADE: o diálogo entre os conhecimentos 2.5 FLEXIBILIDADE DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR 2.6 AVALIAÇÃO EMANCIPATÓRIA: novo paradigma para a educação superior
31 41
49
3 PROJETO PEDAGÓGICO DE CURSO 3.1 IDENTIFICAÇÃO 3.2 ENDEREÇOS 3.3 APRESENTAÇÃO 3.4 JUSTIFICATIVA 3.5 PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS 3.6 OBJETIVOS DO CURSO 3.7 PERFIL DO FORMANDO 3.8 ESTRUTURA CURRICULAR 3.8.1 Curso de História: proposta curricular 3.8.2 Curso de Geografia: proposta curricular 3.9 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DE ENSINO 3.10 PROCESSO DE AVALIAÇÃO 3.10.1 Avaliação da aprendizagem 3.10.2 Avaliação do curso 3.11 TEMPO MÍNIMO E MÁXIMO DE INTEGRALIZAÇÃO 3.12 ATOS LEGAIS
51 51 52 52 52 54 56 58 59 62 72 75 76 76 77 77 78
42
44
45 47
ANEXOS
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CONCLUSÃO 85
REFERÊNCIAS 91 99
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INTRODUÇÃO
Os
diferentes
cursos
de
graduação
e
os
diversos
Departamentos da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) e
respectivos Colegiados de Curso apresentam realidades que lhes
são próprias. No seu cotidiano, vivenciam um conjunto dinâmico de relações formais e informais e apresentam condições objetivas de trabalho, diferenciadas e nem sempre convergentes, porém
legítimas e necessárias para a elaboração de uma proposta que, assumida coletivamente, servirá de referência para o trabalho pedagógico.
Assim, sem qualquer pretensão de limitar a liberdade e a
autonomia dos Colegiados de Curso, mas com o objetivo de
fornecer-lhes subsídios para a condução dos trabalhos de elaboração/reformulação de seus Projetos Pedagógicos e de apontar-lhes também alguns caminhos para a consolidação do
trabalho que lhes compete é que a Pró-Reitoria de Ensino de Graduação (PROGRAD) condensou estas orientações.
Logo de início, julgamos importante considerar que o processo
de elaboração de Projetos Pedagógicos de cursos de graduação
está longe de se caracterizar como a simples confecção de um documento para atender a uma exigência legal 1 . Esse processo também
não
se
caracteriza
pela
simples
formulação
ou
reformulação de um currículo. Como processo, a sua construção
manifesta-se em todos os momentos do ato educativo e, por essa 1
A Lei 9.394/96 com seus artigos 12 e 47, as Diretrizes Curriculares Nacionais constitui as bases legais de exigibilidade do projeto pedagógico de cada curso.
razão, expressa uma proposta de gestão acadêmica de curso que apresenta
os
fundamentos,
os
objetivos
e
os
caminhos
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considerados necessários para o permanente aprimoramento do ensino, portanto, para a qualidade da formação profissional.
Entendemos por Projeto Pedagógico a proposta educativa
produzida coletivamente no âmbito da Unidade Acadêmica, cuja finalidade
é
enunciar
as
diretrizes,
os
propósitos e
os
procedimentos adotados para a formação de profissionais numa determinada área do conhecimento e, conseqüentemente, para as ações
político-pedagógicas
do
fazer
universitário 2 .
Trata-se,
portanto, do documento oficial de apresentação do curso.
A idéia de projeto reaviva a etimologia da palavra projetare
cujo sentido é o de lançar adiante, avançar com vistas ao futuro. É um plano de realizações; uma espécie de carta de intenções na qual
estão explicitadas ações planejadas para a criação de uma
realidade futura, diferente daquela que temos no presente e que consideramos possível de vir a existir. A perspectiva de construir
uma nova realidade que supere a atual supõe, pois, rupturas com o
presente. Significa, conforme Gadotti (1994), tentar quebrar um
estado confortável para arriscar-se na travessia de um período de instabilidade, buscando nova estabilidade ou um novo estado
melhor do que o atual, em função da promessa que cada projeto contém.
2
Definição inspirada no documento: “Do pessimismo da Razão para o Otimismo da Vontade: referências para a construção dos projetos pedagógicos das IES brasileiras”. ForGRAD, 1999.
Na elaboração de um Projeto Pedagógico consideram-se os
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seguintes fundamentos: • Um Projeto Pedagógico é construído com base nos problemas reais do curso. Ele lança para frente inquietações e problemas concretos vivenciados no cotidiano acadêmico na busca de opções viáveis para a efetivação de uma nova perspectiva para a formação dos estudantes; • o Projeto Pedagógico constitui-se, então, num compromisso confirmado e aceito para ser cumprido por todos aqueles que compõem a comunidade do curso. A sua elaboração, sempre coletiva, resulta do diálogo crítico e contínuo, entre corpo docente, pessoal técnico administrativo, estudantes e gestores; • o Projeto Pedagógico, qualquer que seja a área de conhecimento, tem intenções políticas, filosóficas, científicas e pedagógicas que visam contribuir concretamente para a melhoria da qualidade do ensino, da pesquisa e da extensão desenvolvidos no âmbito do curso;
• o Projeto Pedagógico configura-se em um documento amplo e aberto que serve de parâmetro para as decisões referentes ao ato educativo, pois orienta todas as ações relacionadas ao processo de formação de um profissional;
• o Projeto Pedagógico constitui-se ainda numa referência para a avaliação do próprio curso, ou seja, num instrumento para balizar avaliações periódicas realizadas interna e externamente. Como todo projeto, a sua execução é sempre entremeada pela percepção de descompassos em relação à proposta formulada e, por vezes, isso implica a correção dos rumos a seguir. Por isso, a avaliação somente terá resultados positivos se realizada continuamente, em todos os momentos, por aqueles que se envolveram, de forma consciente e comprometida, em sua elaboração e materialização;
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• um Projeto Pedagógico, por fim, não se confunde com o projeto de criação de curso e nem com o preenchimento de formulários eletrônicos de reconhecimento de curso, muito embora ofereça a quase totalidade dos dados necessários para o projeto de criação ou para os processos de reconhecimento e/ou renovação de reconhecimento do(s) curso(s).
Por tudo isto, conforme recomenda Pereira (2005, p.35):
Pensar o projeto pedagógico de uma instituição, e/ou de um curso, é pensar na construção de sua identidade o que implica uma análise coletiva tanto de sua história (a que lhe deu as características que apresenta no momento) quanto das direções intencionais que serão assumidas em função das definições tomadas pelo projeto pedagógico.
Tem-se ainda em vista que, na operacionalização do projeto
pedagógico, como lembra Pereira (2005, p. 39-40):
[...] busca-se cumprir o triplo papel que compete à educação - econômico, científico e cultural - devendo estruturar-se em quatro pontos que lhe são básicos: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser. Pois, a educação é uma forma de compreender a complexidade do mundo, o que impulsiona para o desenvolvimento de competências e habilidades pessoais e profissionais, saber comunicarse eficientemente, tanto quanto viver dignamente.
Pontuando esta parte introdutória, é importante ressaltar a
possibilidade de que cada um dos cursos da UNEB tenha uma identidade clara, estabelecendo, coerentemente, suas estratégias
de trabalho, o modo como apresenta publicamente seus princípios,
suas intenções e a proposta curricular para a formação profissional. Em outras palavras, tudo isto depende da capacidade própria de cada Colegiado para conduzir o processo de elaboração, execução e avaliação de um Projeto Pedagógico específico.
1 A UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
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1.1 UM POUCO DE HISTÓRIA
Revisitar a história da Universidade do Estado da Bahia
(UNEB) faz com que se retorne ao seu núcleo embrionário, o Centro de Educação Técnica da Bahia (CETEBA), autorizado a funcionar
mediante convênio entre o Ministério da Educação e Cultura e o
Governo do Estado da Bahia, através da Secretaria da Educação e Cultura. Têm-se como documentos legais da criação do CETEBA, a Portaria Ministerial nº 111 de 19/2/1968, documento básico para o estabelecimento daquele convênio por tempo indeterminado e, logo
no ano seguinte, o Decreto Estadual nº 21.455/69 que dispunha
sobre o funcionamento daquele Centro e sua manutenção e administração a cargo da referida Secretaria.
Transformado em Fundação Centro de Educação Técnica da
Bahia, em 10/4/74, manteve a sigla CETEBA e assim funcionou até
o advento da Lei Delegada nº 12 de 3/12/80 pela qual, ao mesmo tempo
em
que
se
extinguia
o
CETEBA,
criava-se
a
Superintendência de Ensino Superior do Estado da Bahia (SESEB) com o status de Autarquia Estadual, vinculada à Secretaria de Educação.
Com
tais
prerrogativas,
a
SESEB
passou
a
congregar/integrar as unidades do Sistema Estadual de Educação Superior no Estado da Bahia: CETEBA, Faculdade de Agronomia do Médio São Francisco; as Faculdades de Formação de Professores
de Alagoinhas, Jacobina e Santo Antonio de Jesus e as Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras de Caetité e de Juazeiro.
O passo seguinte para o surgimento da UNEB veio através da Lei Delegada nº 66 de 1/6/83, que extinguiu a SESEB, criando a
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Universidade do Estado da Bahia, constituída pelas unidades vinculadas
àquela
autarquia,
às
quais
se
juntaram
duas
ulteriormente criadas: as Faculdades de Educação da Universidade do Estado da Bahia, localizadas em Salvador e em Senhor do Bonfim.
O funcionamento da UNEB foi autorizado pelo Decreto
Presidencial
nº
92.937
de
17/7/86,
caracterizando-se
como
instituição de ensino superior “mantida pela Autarquia Universidade
do Estado da Bahia, em regime especial e em sistema multicampi de funcionamento, vinculada à então Secretaria da Educação e Cultura do Estado da Bahia”.
Consolida-se o acesso ao ensino superior, também no interior
do Estado com o reconhecimento da UNEB, através da Resolução
nº 115/95 do Conselho Estadual de Educação (CEE), homologada pela Resolução nº 351/95 do Conselho Federal de Educação (CFE) e Portaria Ministerial nº 909 de 31/7/95.
A partir da vigência da Lei Estadual nº 7.176 de 10/9/97,
regulamentada pelo Decreto Governamental nº 7.223/98 de 20/1/98,
foi instituída na UNEB a estrutura orgânica com base em Departamentos, passando a ser administrada pelo sistema binário, extinguindo-se as faculdades e centros existentes, o que é referendado pela
Portaria nº 909 de 31/7/98, do Ministério da
Educação e Cultura. Dessa forma, caracteriza-se a UNEB por ser uma instituição pública, gratuita, mantida pelo Governo do Estado; possui personalidade jurídica de direito público, autonomia acadêmica,
administrativa e financeira, com patrimônio próprio e, atendendo a sua estrutura, como sistema multicampi, agrega 29 Departamentos
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sediados em 24 centros regionais de médio e grande porte.
1.2. MISSÃO E FINALIDADES DA UNEB
Por definição legal e em função de sua configuração estrutural
compete à UNEB difundir o saber, promovendo a formação e o
aperfeiçoamento acadêmico, científico e tecnológico, no intuito de
manter a sua colaboração para o desenvolvimento da educação superior na Bahia e, conseqüentemente, para o desenvolvimento das regiões onde está inserida.
Desde a vigência da Constituição de 1988 já se visualizava a
descentralização do ensino superior, abarcando todo o estado-
membro com a diversidade de campi, conforme prescreve a lei maior: “as universidades públicas descentralizarão suas atividades,
de modo a estender suas unidades de ensino superior às cidades de maior densidade populacional”. Pelo que parece, a modalidade
multicampi é a mais recomendada para tais fins, respeitadas as competências dessas unidades e as disposições normativas do sistema de ensino ao qual pertencem.
Sabe-se, entretanto, que a educação superior, como um dos
segmentos do sistema estadual de ensino, depende do esforço do
Estado para o estabelecimento de faculdades e universidades além das fronteiras da sua cidade capital, em outros espaços, nas cidades interioranas. Entende-se, por tudo isto, conforme explica Fialho (1998, p. 28-29), que a universidade deve estar atenta para:
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[...] os variados fenômenos urbanos e regionais - nas suas mais diversificadas dimensões históricas, antropológicas, demográficas, educacionais, econômicas, culturais, etc - na condição de fatos ou objetos da ciência, inerentes, pois, à realização da sua específica missão: transformá-los em conhecimento, questionar o saber vigente que os explica, buscando mais e melhores explicações; alertar riscos e caminhos para o desenvolvimento da sociedade, da comunidade, da pessoa, da cidadania, da qualidade de vida, enfim, dar conta de uma missão que se concretiza no ensino, na pesquisa e na extensão e só se sustenta no compromisso com a busca da verdade (FIALHO, 1998, p. 29).
Esta busca da verdade na UNEB está implícita na sua missão
a qual se explicita nas finalidades da instituição, tal qual estabelece dispositivo da Lei º 7.176/97 para as universidades estaduais baianas, conforme registra Fialho, (1998, p. 29):
Desenvolver a educação superior, de forma harmônica e planejada, promovendo a formação e o aperfeiçoamento acadêmico, científico e tecnológico dos recursos humanos, a pesquisa e a extensão, de modo indissociável, voltada para as questões do desenvolvimento sócio-econômico, em consonância com as peculiaridades regionais.
Em síntese, ao resultar da trajetória histórica da SESEB, a
Universidade do Estado da Bahia (UNEB) mantém o compromisso com os espaços regionais onde se localizam as suas unidades,
buscando, no seu fazer pedagógico, como partícipe vital do crescimento desses
espaços, ajustar a implantação de novos
cursos às requisições regionais nos seus aspectos sociais, econômicos e culturais. Configuram-se as premissas já traçadas na criação da UNEB para uma oferta de serviços com um padrão de qualidade educacional nos quais se expresse a relevância social, econômica, política e cultural e em comprometimento com a formação de cidadãos éticos, críticos e competentes.
1.3 EM BUSCA DA EXCELÊNCIA
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Imbuída da sua missão de produção do conhecimento e
expansão
dos
seus
espaços,
disponibiliza
a
UNEB
130
opções/habilitações em nível de Licenciatura e 23 em nível de Bacharelado, as quais são oferecidas para a formação dos seus
20.338 alunos regularmente matriculados, conforme se distribuem no Quadro 1 a seguir: CURSO/NÍVEL
Graduação - cursos regulares
Intensivo de graduação para docentes / séries iniciais / Ensino Fundamental da rede oficial de ensino Programa de Formação de Professores Modalidade presencial/Convênio UNEB/SEC Formação de Professores Pedagogia da Terra Curso Seqüencial
HABILITAÇÃO NÍVEL
ALUNOS MATRICULADOS
TOTAL
Licenciaturas Bacharelado
10.170 3.833
14.003
Licenciatura Plena
5.422
5.422
Licenciatura Plena
747
747
120
120
46
46
Licenciatura Plena Complementação de Estudos
TOTAL GERAL
20.338
Quadro 1 - Corpo Discente 2004.2 Fonte: Secretaria Geral de Cursos / UNEB, jul. 2005.
Outras possibilidades para a clientela da UNEB são
disponibilizadas nos cursos oferecidos através dos Programas
Especiais da Rede UNEB-2000, em convênio com prefeituras do
interior do estado com uma matricula efetiva de 798 alunos, conforme dados do ano letivo de 2004. Ainda, em cooperação com a intenção do governo do Estado para a formação de professores da rede estadual, por meio do Programas Especiais (PROESP), cuja
formação privilegia áreas do conhecimento como: letras, história, biologia, geografia e matemática para 748 professores-alunos, em
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curso, nos onze municípios de médio e pequeno porte.
A esses dados, somam-se os alunos de cursos de Pós-
Graduação,
sendo
6.102
alunos
em
cursos
em
nível
de
especialização, pós-graduação lato sensu, disponibilizados por
vários Departamentos da Capital e do Interior e nos cursos em Nível
de Mestrado, pós-graduação stricto sensu, com 125 alunos no Campus I, em Salvador e 20 alunos no Campus V, em Santo Antonio de Jesus
Fazendo-se referência ao corpo docente, compõem o quadro
permanente e temporário, 1.474 professores, sendo 1.384 efetivos e 90 contratados através do REDA, 16 professores visitantes e 74
como substitutos. Quanto à titulação dos seus professores pode-se notar a busca de melhor qualificação, por esses docentes sendo
bem reduzido o quantitativo de professores portando apenas a graduação (Quadro 2).
QUADRO DOCENTE 2005.1
Categoria Efetivos Visitantes Substitutos Totais
Graduação 105 111 17 233
Especialização 553 1 39 593
Mestrado 566 1 17 584
Doutorado 160 3 91 254
Total 1.384 16 74 1.474
Quadro 2 - Quadro docente por titulação Fonte: Relação Alpha SRH - UNEB/PROAD, 8/6/2005.
Em se tratando do corpo técnico-administrativo, a UNEB conta com 807 servidores ocupantes de cargos permanentes, conforme distribuição por cargo/nível (Quadro 3).
CARGOS
QUANTITATIVO 188 478 141 133
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Técnico Universitário Assistente Técnico Universitário Auxiliar Universitário NA3
Técnico-Administrativos nível médio/REDA Técnico Administrativos nível superior/REDA
25 965
Total
Quadro 3 - Pessoal técnico-administrativo - Cargos permanentes e temporários Fonte: UNEB/PROAD, 8/6/2005.
Acompanhando a história da UNEB pudemos verificar seu
crescimento através da procura por seus cursos de graduação,
quando, segundo dados da Gerencia de Seleção Discente
(GESEDI), para o vestibular de 2005, foram contabilizadas as inscrições de 36.955 candidatos em Salvador e 37.931 nos demais departamentos, totalizando 72.886 inscritos.
Ressalte-se a visão social da política extensionista da UNEB,
conforme se extrai de documento oriundo da Pró-Reitoria de
Extensão (PROEX) pelo oferecimento e consecução de programas e atividades
oferecidos
à
comunidade
interna
e
externa
da
Universidade. Através desses programas, a extensão “difunde
saberes, sistematiza conhecimentos populares, potencializa o ensino
e a pesquisa, luta pela superação das desigualdades e
exclusão sociais, contribuindo para a formação de profissionais cidadãos, solidários e comprometidos com a construção da coesão social e aprofundamento da democratização do ensino superior”.
Reconhecemos que os resultados alcançados pela PROEX têm seu grande respaldo nos convênios e parcerias estabelecidas
com órgãos governamentais e não-governamentais (ONG’s); empresas
públicas
e
privadas;
associações
e
setores
da
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comunidade civil; e ainda, membros da própria sociedade de entorno dos Departamentos da UNEB que atuam como voluntários, aderindo e tornando-se participantes/beneficiários daquelas áreas, justamente pelo caráter social que tipifica essas atividades.
Envolvem-se nos programas da PROEX, oriundos da UNEB,
418 professores, 137 técnicos, atendendo 1.728 alunos. Entre as
ações desenvolvidas por essa Pró-Reitoria destacam-se pela possibilidade de ingresso do beneficiário no ensino superior: o
Programa “Universidade para Todos” que já atendeu até agora 40.650 alunos da rede pública e o “Pré-Vestibular Social”
alcançando 13.280 alunos. Também nos programas para a Terceira Idade estão vinculados 1.720 alunos.
Em resumo, nos últimos sete anos da história da UNEB,
através
da
PROEX,
foram
demandadas
3.678
ações
que
beneficiaram 3.207.902 pessoas, o que vem confirmar a missão da
Instituição nos seus propósitos de promover a democratização dos saberes, da cultura e da arte do povo baiano num contexto que se expande para um sentimento de plena brasilidade.
Inscreve-se na segunda seção deste texto o Projeto
Pedagógico, como tema da maior importância para os objetivos pretendidos pelos autores, conforme anunciado na inicial deste documento.
2 PROJETO PEDAGÓGICO: concepção, filosofia e estrutura
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Na busca pela excelência através da adoção de seus projetos
e programas entre os quais deve destacar-se o Projeto Pedagógico, a UNEB procura também preservar os fundamentos da educação os quais, por sua vez, de acordo com Boaventura e Silva (2004, p 169) devem ancorar-se em:
[...] argumentos sustentadores de uma educação pluricultural e conectar-se com a filosofia que fundamenta a proposta de educação cuja função básica não é propiciar aos jovens simplesmente o conhecimento escolarizado, ordenado, de acordo com uma lógica disciplinar, mas capacitá-los com uma série de conhecimentos, habilidades e atitudes e valores que lhes permita entender a sociedade e a cultura onde vivem, participar delas e transformá-las.
Logicamente, embora sejam estas as bases para um projeto
pedagógico, convém, de início, estabelecer a diferença entre Projeto
Pedagógico Institucional (PPI) e o Projeto Pedagógico dos Cursos. Considerando-o como um instrumento de balizamento para o fazer
universitário, entendemos que o Projeto Pedagógico Institucional ou da Instituição de Ensino Superior, deve ser concebido coletivamente
no âmbito da Instituição, para a qual deve ser orientado como um todo. Em particular, e para cada um dos seus cursos, o projeto
pedagógico deve ensejar a construção da intencionalidade para o
desempenho do papel social da Instituição de Ensino Superior (IES), centrando-se
aquele
projeto
no
ensino,
mas
vinculando-se
estreitamente aos processos de pesquisa e extensão. Com base na análise crítica do momento vivido, deve-se configurar a visão
pretendida, efetivando as ações, refletindo sobre elas, avaliando-as e incorporando novos desafios.
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Neste sentido, endossamos a posição de Veiga (2001, p. 18),
ao declarar que “todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas para o futuro”. E continua esse autor
Projetar significa quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma estabilidade em função de promessa que cada projeto contém a visão de um estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.
De acordo com o Fórum de Pró-Reitores de Graduação das
Universidades Brasileiras (ForGRARD, (2003, p. 16), o Projeto Pedagógico dos Cursos “[...] é estabelecido a partir do diálogo com o Projeto Pedagógico Institucional a partir da identidade de cada
curso, considerando as demandas da sociedade contemporânea, em geral e no contexto do campo de ação própria da (s) área (s) de saber envolvida(s)”.
Reconhece-se, ainda que, se todo saber e todo exercício
profissional ocorrem em situações sócio-humanas concretas e, particularmente no caso brasileiro, requerem mudanças profundas,
todo Projeto Pedagógico deve pautar-se em uma visão de mundo
cultivada com racionalidade ética. Esta visão de mundo constitui-se em horizonte daquilo que se “projeta” como ponto de referência de
todas as ações e decisões do Curso. Desta forma, não se pode reduzir o Projeto Pedagógico a um instrumento técnico-burocrático, estruturado
em
torno
de
perfis
esperados
de
formandos,
descontextualizados, ou de definições curriculares tradicionais. Seria
o caso, como bem alerta Nogueira (2001, p.181) da formação de “meros profissionais com vasto conhecimento mas incapazes de
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resolver problemas, de realizar projetos e, pior ainda, incapazes de saber o que fazer com todo esse arsenal de conhecimentos adquiridos nos bancos escolares e na vida.”
Nesta linha de pensamento, coloca-se a posição de Gondin
(1997, p. 36-38), para o qual, na operacionalização de um Projeto Pedagógico, deve-se pensar além das grandes questões políticas. “[...] vai ser preciso incluir as questões ligadas ao dia-a-dia da escola e estudar alternativas à antiga prática. Isto envolve diretamente a discussão em torno da construção do conhecimento”.
Lembra ainda esse autor que “tratar da relação entre
construção do conhecimento e visão de mundo é tratar da relação
entre saber e poder, é politizar a discussão sobre educação num momento histórico em que se tenta torná-la uma questão apenas técnica.” (GONDIN, 1997, p. 37).
Estes posicionamentos recordam o pensamento do educador
Paulo Freire que recomenda se tenha conjuntamente “uma nova visão sobre o conhecimento (o que muitas instituições escolares
vêm desenvolvendo) e uma nova visão sobre a sociedade (o que está cada vez mais ausente das escolas)”. Estas duas novas visões “deveriam estar presentes na construção de uma nova prática”. (GONDIN, 1997, p. 37).
Assinale-se que, como processo, conforme explica Pereira
(2005): O Projeto Pedagógico está em contínua construção, indo além da necessidade de responder a uma solicitação formal, passando a ser a reflexão e a contínua expressão de nossas idéias sobre a educação superior, sobre a universidade e sua função social,
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sobre o curso, sobre o ensino, sobre a pesquisa e sua relação com o ensino, sobre a extensão e sua relação com o currículo, sobre a relação teoria e prática.
Nesta definição de um projeto pedagógico da educação
brasileira, esboça-se um novo perfil para o currículo o qual, além de
apoiar-se em competências básicas para a inserção do aluno no mercado de trabalho, deve buscar dar significado ao conhecimento
adquirido, evitando a segmentação do conhecimento, mediante a
contextualização, a interdisciplinaridade e o incentivo ao raciocínio e à capacidade de aprender. (PEREIRA, 2005, p. 3). Para essa
autora, cabe à Universidade buscar formas para garantir um ensino que “contemple a diversidade do conhecimento e que, em nível de individualidade
e
subjetividade,
forme
profissionais
com
competência em áreas específicas”; mas, também “capazes de incorporar valores que propiciem o pleno exercício da cidadania”, condições que devem permear a organização do currículo.
Como elemento fundamental de um Projeto Pedagógico, a
definição do currículo é atualmente orientada por Diretrizes Curriculares Nacionais (Lei nº 9.394/96), as quais superam os estreitos
contornos
dos
currículos
mínimos
obrigatórios,
possibilitando trazer a sua discussão para o campo da liberdade e da flexibilidade curricular e pedagógica, principalmente numa
universidade multicampi como a Universidade do Estado da Bahia (UNEB).
Preservam-se, dessa maneira, elementos fundamentais para o
processo de elaboração curricular, dos quais destacamos: a permeabilidade
às
transformações,
a
interdisciplinaridade,
a
transdisciplinaridade, a formação integrada à realidade social, a
necessidade da educação continuada, a articulação teoria-prática presente no princípio pedagógico da indissociabilidade entre ensino,
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pesquisa e extensão. Nessa linha de raciocínio, alerta Sales (1998,
p.164) que “os mecanismos da multi, inter e transdisciplinaridade não constituem,
por si sós, fatores de progresso ou retrocesso,
estando na dependência do modo como vêm servir à dinâmica e à natureza do seu caráter instrumental e operatório.”
Quanto à interdisciplinaridade, como fator de integração da
multireferencialidade das disciplinas na instituição, pressupõe-se um trabalho
didático
que
se
dê
através
de
conceitos
como
tempo/espaço na dinâmica das transformações sociais, “com plena consciência da complexidade humana e da ética nas relações, da importância da preservação ambiental e o conhecimento básico das
condições para o exercício da cidadania”. (Disponível em:
Acesso
em
10.
jul.2005).
Por seu tempo, tratar da organização curricular, é sair do
campo da utopia para o desenvolvimento de melhor compreensão do contexto social e, sob a ótica da flexibilidade e da complexidade, adotar uma perspectiva holística da realidade. Tenha-se em mente que, no campo educacional, apesar de considerado por muitos docentes como “programas de ensino, conteúdos ou matriz
curricular”, na verdade, “o currículo representa a síntese dos
conhecimentos e valores que caracterizam um processo social expresso pelo trabalho pedagógico desenvolvido nas instituições educacionais.” (CARVALHO; FERREIRA, 2000, p. 23).
Ratificam-se estas recomendações com o que expressam Boaventura e Silva (2004, p. 169):
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Um currículo empreendido deve procurar desenvolver uma nova ação cultural, tentando responder questões teórico-metodológicas, políticas e históricas sobre a sociedade que temos e a que queremos e quais valores e princípios estão implicados nas práticas educativas para chegarmos a uma sociedade mais justa, fraterna, solidária e igualitária.
Ressaltamos,
entretanto,
que
todos
os
elementos
ou
dimensões mencionados devem obrigatoriamente, articular-se a
partir de um Projeto Pedagógico que, construído coletivamente,
deve integrar tanto os diferentes cursos no Projeto Institucional,
quanto as diversas dimensões curriculares na concepção global de
cada curso. Este espaço de concepção e gestão do Projeto Pedagógico é o lugar privilegiado de formação continuada do
professor universitário. No contexto maior deste Projeto e como um de seus agentes materializadores, o professor não exercerá mais o papel de simples ministrador de disciplina.
Devemos ainda notar que os processos de diversificação e
flexibilização curricular decorrem do exercício da autonomia
universitária e devem encontrar seus limites tanto nos Projetos Pedagógicos quanto nos mecanismos de Avaliação Institucional.
Quanto à construção do Projeto Pedagógico da UNEB, este
teve início em 1999, quando através da Portaria n. 1.440/99, de 10/8/99, foi criada uma Comissão com a incumbência de apresentar uma Proposta Preliminar, enquanto ponto de partida para análise e discussão pela comunidade universitária.
Só no ano de 2003, por meio da Resolução n. 541, publicada
no Diário Oficial do Estado, de 3/4/2003, o Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão (CONSEPE) aprovou o Projeto Pedagógico da Universidade, estabelecendo suas diretrizes, filosofia
de ação, estratégias e objetivos, dirigidos às atividades de Ensino, Pesquisa e Extensão.
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Enquanto um documento sujeito à dinâmica do processo
ensino-aprendizagem, os seus atores devem estar atentos às
transformações de ordem sócio-econômica, política, tecnológica, cultural, étnicas e artísticas. Assim, o Projeto Pedagógico da UNEB
deve ser um instrumento a ser considerado na elaboração de cursos, porém não dissociado do cotidiano.
Como seus pressupostos levar-se-ão em conta:
a) a articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão enquanto princípio pedagógico;
b) a dinâmica pedagógica do processo educacional: ação
docente no contexto do Projeto Pedagógico, relacionamento professor-aluno na base do princípio da articulação entre ensino, pesquisa e extensão;
c) a questão curricular e sua flexibilização;
d) o papel dos estágios acadêmicos (extracurricular e curricular);
e) a iniciação científica; f)
a monitoria;
g) a avaliação discente;
h) os desafios da Educação a Distância (EAD);
i)
o corpo docente e pessoal técnico-administrativo;
j)
o corpo discente;
k)
a gestão acadêmico-administrativa; e,
l)
a infra-estrutura.
Um Projeto Pedagógico, assim construído, aponta para a atitude reflexiva e problematizadora do aluno, que lhe permitirá ser
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um produtor do conhecimento. O comportamento investigativo aplica-se tanto para as atividades ditas em sala de aula como fora
dela, participando em: a) projetos de pesquisa e/ou extensão realizados interna ou externamente à Instituição; b) eventos
científicos; c) atividades de monitoria; e, d) atividades de estágio e de extensão, na qualidade de ato de criação, resolução de
problemas, mas sempre como atividade de interrogação, portanto de pesquisa.
Nessa perspectiva, vejamos o que estabelece a Universidade
Estadual do Maranhão (UEMA, 2000, p. 18):
A concepção de ensino que tem na pesquisa seu elemento constituidor, contrapõe-se as práticas baseadas na visão positivista de construção do conhecimento, na qual os conteúdos ficam fracionados, descontextualizados, desproblematizados, resultando num aprendizado memorístico. A idéia do ensino articulado à pesquisa baseia-se em atitudes analíticas, reflexivas, questionadoras, problematizadoras onde a aprendizagem parte das observações próprias para indagar o conhecimento e seu próprio mundo.
Nessa dimensão, os elementos ou componentes curriculares
adquirirão
um
conjunto
de
atividades
intencionalmente
desenvolvidas para o processo formativo, mediadas pelo professor e pelo aluno, o qual procura transformar as experiências episódicas
existentes em um conjunto de atividades vinculadas a atividades teórico-práticas em laboratórios, estágios, monografias, artigos técnico-científicos,
seminários
etc.
Trata-se,
portanto,
de
potencializar estas experiências de modo a hegemonizar aquilo que hoje
é
emergente.
Novas
situações
deverão
ser
criadas,
principalmente em disciplinas teóricas e em situações não formalizadas mas que envolvem processos formativos. Um fator
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fundamental é entender que tempos e espaços curriculares diferentes serão necessários. Reconhece-se
também
que,
nessa
atualização
e
modernização das exigências para a elaboração de um currículo, independentemente
do
aspecto
profissionalizante,
direto
e
específico, inscreve-se a aplicação da teoria na prática, através dos
estágios curriculares ou extracurriculares aos quais se associam “as
atividades de extensão e ação comunitária, mediante participação
dos alunos em procedimentos e projetos de interesse social”. (PERELLO, 1998, p. 53). Enfatize-se
que,
para
efetivamente
articular
ensino-
pesquisa/teoria-prática na graduação, precisamos criar mecanismos
para romper a cultura dissociativa existente, inclusive da prática de alguns docentes quando lançam mão do seu repertório de “fatias de
conhecimentos”, disponíveis nos seus “arquivos de memória” ou práticas congêneres. Alerta também Andrade (2005, p. 3): “deve-se
ter sempre em vista que, enquanto instituição social, a escola orientada apenas para o homem que desejava formar, era um modelo necessário para épocas passadas.”
Hoje, na era da informática, em que é a posse da informação
que garante o poder, precisamos de um novo modelo no qual, para Andrade (2005, p. 3):
[...] impõe-se a lógica dialética, fundamentada na noção de contradição, dialógica. São estas algumas razões para se buscar uma transformação curricular às quais se soma uma razão política muito forte: hoje vivemos numa democracia e queremos formar pessoas criativas, questionadoras, críticas, comprometidas com
as mudanças e não com a reprodução de modelos mais do que conservadores, realmente ultrapassados.
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À universidade cabe dar direção para o processo formativo,
pautando-se no seu Projeto Pedagógico, levando em consideração os princípios éticos e políticos fundamentais para o exercício da
cidadania, da democracia e da responsabilidade para com o meio ambiente.
Queremos, ainda, lembrar que no caso da UNEB, esta
“universidade” somos todos nós: gestores, professores, alunos, técnicos, posto que, como unebianos, devemos e queremos todos,
transformar a realidade baiana no plus sócio-econômico, visando um desenvolvimento harmônico para o Estado, com reflexo no País.
Procuramos respaldo para as nossas idéias nos textos a
seguir condensados, originários de instituições de ensino superior,
entre as quais a Universidade Federal de Uberlândia (UFU, 2003);
Universidade Estadual do Maranhão (UEMA, 2000); Universidade de Fortaleza (UF, 1999); e, da própria UNEB (1999).
Estas matérias serviram de inspiração para a elaboração
deste documento na definição dos princípios para o ensino de
graduação. Também com base nestes materiais, presumimos, o
Colegiado de Curso poderá promover a discussão, ampliando e
aprofundando a reflexão, pois o que importa é a confirmação expressa no Projeto Pedagógico daquilo que deverá orientar ou guiar o trabalho pedagógico de cada um dos envolvidos com as atividades do curso.
2.1 QUALIDADE DE ENSINO E AUTONOMIA UNIVERSITÁRIA
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Tomam-se como valores na orientação da ação acadêmica, a
qualidade de ensino e autonomia universitária. A qualidade do
ensino não é um atributo abstrato que se imprime de fora do
ambiente acadêmico para caracterizar o resultado de um processo educativo. Qualidade do ensino é um valor social, constituído em
consonância com um determinado contexto. Tomada como valor
socialmente construído, a qualidade não deve ser pensada como fim em
si
mesma,
dissociada
de
significados
coletivamente
compartilhados. A qualidade do ensino está, assim, efetivamente
ligada ao cumprimento da função social da universidade que é de
ensinar, de pesquisar e de praticar a extensão em favor do desenvolvimento dos sujeitos e da sociedade como um todo.
Por outro lado, a existência de espaços livres para pensar,
criticar e criar é necessária quando se pretende participar do desenvolvimento
da
sociedade,
contribuindo
na
formação
profissional de seus cidadãos. É no gozo de sua liberdade acadêmica que a universidade torna-se capaz de orientar-se para
uma atuação contextualizada, associada aos interesses local, regional ou nacional, sejam eles econômicos ou culturais. Deste
modo, será possível legitimar o esforço da universidade na
contraposição à tradição normativa do Estado brasileiro em relação à educação superior para a qual se pretendia ser apenas a simples reprodução de fórmulas pré-determinadas. No âmbito do ensino, a autonomia universitária traduz-se no
exercício da busca de soluções próprias para problemas específicos
e ressoa como liberdade pedagógica diante dos obstáculos para a implementação de currículos abertos e de práticas didáticas
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alternativas. Nessa perspectiva, a pluralidade e diversidade
resultantes de nossas múltiplas experiências deverão ser percebidas
como fatores de enriquecimento, mas passíveis de serem sintetizadas em benefício da qualidade do ensino.
Reforça-se nosso posicionamento com extrato de texto
pesquisado,no qual o autor declara:
[...] ser importante ressaltar que essa autonomia implica em planejamento conjunto e integrado,expressão de um compromisso tácito entre os agentes envolvidos sobre objetivos compartilhados, considerando a especificidade, as necessidades e as demandas do seu corpo docente e discente, criando expressão própria e local ao disposto na base nacional comum. (SCHNEIDER, 2005, p. 5).
A preocupação com a qualidade do ensino oferecido e o
exercício da autonomia para criar constituem os princípios gerais que presidem toda preocupação e quaisquer ações institucionais voltadas para o ensino de graduação.
2.2 INSERÇÃO SOCIAL: a universidade em sintonia com o seu contexto social
Na efetivação do cumprimento de sua função, a universidade
deve manter interação permanente com a sociedade, com o mundo
do trabalho e com as demandas sociais de formação profissional. Isso
não
significa
a
caracterização
da
universidade
como
"universidade de serviço", atrelada a um tipo de mercado e dele
dependente ou, tão somente, como local de formação de recursos humanos
capazes
de
contribuir
para
o
rompimento
das
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desigualdades sociais, mas também como lócus de elaboração e disputa de visões de mundo, organização da cultura e dos meios para sua difusão.
Em um contexto em permanente transformação, marcado por
conflitos e por realidades sociais e culturais distintas, tem-se como exemplo a UFU que, no seu caráter de instituição pública, é
chamada a reafirmar a sua opção por um modelo de sociedade includente, centrado no princípio da cidadania como patrimônio universal, de modo que todos possam compartilhar dos avanços científicos e tecnológicos alcançados.
Este é, sem dúvida, um princípio de natureza política e a sua
implementação desdobra-se na proposição de cursos preocupados
com a formação humanística, crítica e ética de profissionais comprometidos com processos de inclusão social. Este princípio
articula, pois, o currículo ao mundo social, ao mundo da vida, contextualizando a ação educativa. Como lembra Schneider (2005,
p. 5), “a inclusão implica na reformulação de políticas educacionais e de implantação de projetos educacionais inclusivos, facilitando
estender o benefício aos indivíduos em uma sociedade na qual a diversidade está se tornando mais norma que exceção”.
2.3
ENSINO,
PESQUISA
E
EXTENSÃO:
a
necessária
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indissociabilidade
A universidade é um lugar de produção e de socialização do
saber. Assim identificada como local privilegiado da produção do conhecimento,
a
Universidade
torna-se
também
local
de
disseminação deste conhecimento, cuja matéria-prima deve ser a
análise e a investigação da realidade. A universidade, como local de divulgação
da
cultura,
inspira
e
legitima
práticas
sociais
diversificadas. É um espaço intelectual mas é, também, um espaço
político. A universidade é, portanto, o espaço do ensino, da pesquisa e da extensão.
Pressupõe-se um ensino que exija do estudante uma atitude
investigativa e que lhe permita vivenciar a pesquisa como um
processo indispensável para a sua aprendizagem. Um ensino com
pesquisa, o que não é o mesmo que ensino vindo da pesquisa, porque não se confunde com a forma convencional de articulação ensino-pesquisa.
Do mesmo modo, o ensino universitário deverá ser, também,
um ensino com extensão para possibilitar a compreensão da relevância social e política do próprio processo de produção do
conhecimento tratando-o como bem público, A extensão concebida desta forma ultrapassa a condição de uma ação assistencialista e assume a característica de partícipe num processo formador.
2.4 INTERDISCIPLINARIDADE: o diálogo entre os conhecimentos
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A superação de uma visão fragmentada, dicotômica da
realidade e do conhecimento, típica de uma sociedade como a nossa
que
se
organiza
compartimentalização
de
pela
divisão
saberes
e
do
trabalho,
pela
hierarquização
das
especializações, é uma tarefa que demanda um grande esforço.
Por este ponto de vista, a interdisciplinaridade aparece como
alternativa para a superação da idéia de que o conhecimento se processa em campos fechados em si mesmos, como se as teorias
pudessem ser construídas em mundos particulares de modo a tornarem-se imunes aos acontecimentos e aos contextos históricoculturais.
Temos registrado na nossa experiência como professor que,
na maioria das vezes, os currículos ainda são estruturados de forma fragmentada, cujos conteúdos, pela sua pouca relevância, não têm sentido para os estudantes, o que é reforçado pela descrição de
Beloni (2005, p. 3), para a qual “sucedem-se as atividades acadêmicas de acordo com uma grade curricular, em tempos sucessivos, cujos temas são tratados dissociadamente um dos outros”.
Falta-lhes a articulação de conhecimentos o que seria
possibilitado pela interdisciplinaridade, intimamente ligada às ações que buscam imprimir flexibilidade aos currículos.
Trabalhar a interdisciplinaridade nos currículos, entretanto, não significa negar as especialidades das disciplinas, mas impõe ao professor que transita pelo território de sua especialidade, a
identificação dos limites deste campo do conhecimento e dos pontos a partir dos quais seja possível estabelecer conexões com outras
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disciplinas.
Assim, a interdisciplinaridade traduz-se numa espécie de
articulação que mantém, permanentemente, uma tensão produtiva entre disciplinas que, então, aparecem fortes e bem estabelecidas no currículo de um curso.
Entretanto, a interdisciplinaridade também não pode ser
encarada como a somatória ou a simples justaposição de
conteúdos, porque se configura, acima de tudo, como uma forma de
abordagem do conhecimento, uma mudança de atitude em busca da unidade do pensamento e do diálogo na compreensão dos problemas próprios do existir humano.
Esta razão, entre outras, comprova que a interatividade está
intrinsecamente vinculada ao princípio do trabalho coletivo. Segundo a doutora Francisca Gonçalves da Universidade de São Paulo (USP), citada por Bordoni (2005, p. 1):
[...] essa interação é um processo que pode ir da simples comunicação de idéias até a integração recíproca de finalidades, objetivos, conceitos, conteúdos, terminologia, metodologia, procedimentos, dados e formas de organizá-los e sistematizá-los no processo de elaboração do conhecimento.
Em um contexto marcado pela competitividade e práticas
individualizadas, torna-se fundamental a definição de tal princípio como forma de contribuir com relações mais solidárias e cooperativas no interior da Universidade.
Essa determinação, além de se tornar um instrumento norteador das ações, poderá contribuir com a formação discente,
possibilitando a construção de valores sociais que lhe são
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indispensáveis na vida em comunidade.
2.5 FLEXIBILIDADE DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
A flexibilidade, como forma de imprimir dinamicidade à
formação acadêmica, implica a opção por um processo de formação aberto às novas demandas dos diferentes campos do conhecimento
e de atuação profissional que são fundamentais para o exercício da autonomia intelectual e da cidadania.
Imprimir flexibilidade aos currículos, tal como sugerem as
Diretrizes Curriculares Nacionais, supõe mudança nas concepções e nas práticas universitárias que regulam os modelos rígidos de
gestão acadêmica. Supõe também, reformulações curriculares que
ultrapassem os limites de uma imediata eliminação de pré ou de corequisitos entre disciplinas.
Nesse sentido, adaptando o pensamento de Nogueira (2005,
p, 1) quando se refere a prática aquela flexibilidade vai auxiliar “o desenvolvimento de competências e habilidades que o aluno deve
incorporar no seu cotidiano quando deve ter a competência para integração dos conhecimentos, das habilidades e das atitudes”.
Lembra também Nogueira (2005, p. 2) que a conexão efetiva
teoria-prática, como fator de enriquecimento da experiência, passa
por uma análise crítico-reflexiva da realidade para a qual o nosso aluno, embora egresso de um processo de ensino-aprendizagem formalizado, porém flexível, deve estar preparado quanto àquelas aquisições como contribuição positiva para sua vida profissional.
As práticas de ensinar, de aprender e de pesquisar mais comuns na universidade denunciam a forma linear como é
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organizado o conhecimento acadêmico: do geral para o particular, do teórico para o prático, do ciclo básico para o profissionalizante. Este modo de agir está sustentado nos pressupostos:
a) primeiro, o estudante precisa dominar a teoria para depois entender a prática e a realidade; e,
b) primeiro, precisa o aluno dominar idéias simples para depois alcançar a complexidade dos conceitos e das análises.
Todavia,
se
pretendemos
estabelecer
parâmetros novos para a organização curricular será
preciso logo perguntar sob qual ponto de vista a simplicidade ou a complexidade será definida.
Insistir na proposição de estruturas curriculares rígidas
significa considerar que todos somos iguais em tudo e que não
temos outra alternativa senão conservarmos essa idéia de que vivemos num mundo estratificado.
Tem-se que estar atento para esse conjunto de mudanças
necessárias no nosso contexto, acreditando-se que na forma do atual universo social no qual inserindo-se as práticas educativas,
estas devem revelar no indivíduo o desenvolvimento de atitudes éticas também em relação à produção e difusão dos conhecimentos, no que se inclui o respeito à propriedade intelectual.
A ética, como um referencial para a identidade de um curso,
orienta para atitudes de preservação, zelo e respeito ao patrimônio público e ao ambiente.
2.6 AVALIAÇÃO EMANCIPATÓRIA: novo paradigma para a
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educação superior
Tomar a avaliação como um dos componentes do trabalho
educativo constitui um primeiro passo na direção de uma mudança no paradigma do ensino universitário.
Estabelecer a distinção entre o exercício de uma simples
verificação momentânea do conteúdo e a prática de uma avaliação que acompanha e busca compreender o caminho percorrido pelo
estudante é o passo decisivo que confirma uma transformação real no espaço universitário.
A avaliação é um dos itens que revelam mais claramente a
compreensão que temos e o significado que imprimimos ao conceito de qualidade do ensino, anunciado como um dos princípios
orientadores do ensino de graduação na UNEB. Muitos acreditam que o processo de formação baseia-se na maior quantidade de
informações possível e que os estudantes devem demonstrar os
conhecimentos que vêm adquirindo no decorrer de um tempo definido. Geralmente nesses casos, a qualidade do ensino tem sido
tomada como um fim em si mesma e a avaliação permanece situada num campo pretensamente neutro e de natureza meramente técnica, pois abrigada pela visão positivista de ciência.
Mas se compreendemos que, numa sociedade complexa e em
permanente transformação, o conhecimento aparece, por vezes,
como lacunar e provisório, sendo preciso sempre re-significá-lo e relativizá-lo, para o que devemos lançar mão da independência intelectual, da criatividade e da criticidade, cujas requisições devem estar ao alcance de todos os envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem; assim, nossos processos avaliativos poderão estar a serviço da autonomia e do desenvolvimento dos sujeitos e da
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sociedade como um todo.
Esses processos avaliativos, de acordo com a amplitude que
lhes for dada, podem e devem trazer informações sobre a realidade
da Instituição nos seus propósitos de integração com o mundo do
trabalho onde devem aportar os egressos da Universidade. Isto, tanto em relação às necessidades do mercado, quanto às referentes
aos avanços tecnológicos, científicos e futuras tendências que se anunciam para as áreas de conhecimento as quais podem direcionar o perfil que se pretende atingir para o futuro profissional.
Uma atenção especial deve ser dada ao Parecer CNE/CES
492/201 referente aos estágios e atividades complementares para cursos de licenciaturas atendendo à “necessidade da articulação entre a teoria e a prática e entre a pesquisa básica e aplicada”.
Essas atividades, tanto para licenciatura quanto para o
bacharelado, deverão atender, também, ao Regimento Geral da Universidade, quando os Departamentos e Colegiados de Cursos
compatibilizarão suas normas internas às características de cada curso e respectiva habilitação.
O nosso próximo passo nestas reflexões sobre o Projeto
Pedagógico direciona-se para o conseqüente Projeto Pedagógico do Curso.
Nesta
parte,
esquematicamente,
são
descritos
os
componentes do Projeto desde a sua identificação, objetivos, justificativa, perfil profissional do formando, metodologia e processos de avaliação. Acrescentam-se os atos legais oriundos das esferas federal e estadual, desde que neles se baseia toda a ação da UNEB na formação e operacionalização dos seus cursos.
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3 PROJETO PEDAGÓGICO DE CURSO
3.1 IDENTIFICAÇÃO
Na elaboração do Projeto Pedagógico do Curso, sugerimos
que o documento seja iniciado com esse item. Trata-se de uma
apresentação de informações básicas sobre o curso as quais permitem a sua rápida identificação.
• Denominação do Curso;
• Modalidade(s) oferecida(s): licenciatura / bacharelado / seqüencial;
• Habilitação(es) e/ou ênfase(s); • Titulação(ões) conferida(s);
• Ano de início de funcionamento do Curso;
• Duração do Curso (prazos médio, mínimo e máximo de integralização curricular);
• Nº do ato de Criação/funcionamento e de Reconhecimento do curso (quando o curso reconhecido não tenha tido elaborado o seu projeto pedagógico);
• Regime Acadêmico (anual, semestral);
• Turno(s) de oferta (integral, matutino, vespertino e/ou noturno); e,
• Número de vagas oferecidas.
3.2 ENDEREÇOS
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• da Instituição Mantenedora; • da Unidade; e, • do Curso.
3.3 APRESENTAÇÃO
Este item será reservado para a apresentação geral do
processo de elaboração do Projeto Pedagógico: a metodologia de trabalho adotada, as estratégias utilizadas, os estudos realizados e que subsidiaram a elaboração da proposta etc.
Também constará desta parte a apresentação da Comissão
responsável pela coordenação dos trabalhos, nomeada pela direção do Departamento.
3.4 JUSTIFICATIVA
De acordo com a UFU (2003) esse item deverá conter a
apresentação da história do curso desde a sua criação, destacandose sua evolução do ponto de vista do ensino, da pesquisa e da
extensão, bem como a relevância social do referido curso e sua relação com a comunidade local, regional e/ou nacional.
Acrescem-se considerações sobre a ciência e o avanço científico na área específica do curso e sobre as tendências teóricas
atuais cujas informações agregam qualidade a um Projeto Pedagógico.
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Apresenta-se, em linhas breves o Departamento que abriga o
curso. As linhas de pesquisa, as principais atividades de ensino e de
extensão desenvolvidas são informações que corroboram o entendimento sobre a abrangência e a relevância do curso proposto.
A elaboração da justificativa e do histórico requer a
identificação dos problemas concretos que o curso vem enfrentando
ao longo de sua história, seus pontos fortes, pontos fracos, suas dificuldades e acertos. Requer, também, a identificação das causas
dos problemas que por acaso emperram o curso, não bastando
apenas descrevê-los. É o que depreendemos da leitura do acervo consultado sobre a matéria.
Assim, neste e em outros momentos da elaboração do Projeto
Pedagógico, é fundamental:
• promover um trabalho prévio de mobilização de docentes, discentes e técnicos administrativos em torno da tarefa de diagnosticar problemas, identificar acertos, encorajando o debate e a circulação de idéias e pontos de vista; e,
• buscar a troca de experiências e incentivar contribuições já
que a discussão e o diálogo são ferramentas básicas de toda e qualquer construção em grupo.
Nesta etapa, a reflexão coletiva poderá ser suscitada por meio de questões, tais como:
• De acordo com nossa experiência, existe algo no curso que oferecemos
que
necessita
ser
modificado?
Ou
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aperfeiçoado? Em que aspectos?
• O que diz a história do curso sobre a necessidade e a possibilidade de implementar as mudanças que queremos?
• Nossos egressos têm apresentado as características (habilidades e capacidades) que julgamos importantes para o profissional que formamos?
• Os avanços científicos, as atuais tendências teóricas, a
importância social de profissionais na área de conhecimento
do curso convergem para justificar a proposição deste Projeto Pedagógico?
3.5 PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS
Ainda de acordo com a UFU (2003), a elaboração de Projetos
Pedagógicos é sempre guiada por um conjunto de princípios entendidos como orientadores do planejamento, organização e
desenvolvimento do curso. São princípios que guiam a reflexão sobre
questões
filosóficas,
políticas,
éticas,
pedagógicas
e
administrativas, as quais fundamentam a decisão sobre o processo de gestão do ensino e da aprendizagem e orientam as ações pedagógicas a serem desenvolvidas.
A reflexão sobre os princípios, quando explicitada, esclarece muito sobre o curso. Orienta para o perfil profissional que se deseja formar, esclarece sobre a concepção dos processos de ensinoaprendizagem que fundamentam o ato pedagógico e revela a
compreensão que se tem sobre o papel formador da universidade e do conhecimento na sociedade contemporânea. São os princípios,
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enfim, que indicam os parâmetros de qualidade do curso proposto.
De acordo com esses princípios, os Projetos Pedagógicos dos
cursos devem evidenciar:
• a contextualização e criticidade dos conhecimentos;
• a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão de modo a desenvolver nos estudantes, atitudes investigativas
e instigadoras de sua participação no desenvolvimento do conhecimento e da sociedade como um todo;
• a interdisciplinaridade e articulação entre as atividades que
compõem a proposta curricular, evitando-se a pulverização e a fragmentação de conteúdos;
• a transdisciplinaridade como elemento aglutinador dos diversos
eixos,
componentes/elementos
curriculares,
visando a multirreferencialidade do curso, interligando
formação geral, formação específica, contexto sócioeconômico, ética e cidadania, política, dentre outros aspectos na formação do indivíduo;
• a flexibilidade curricular com a adoção de diferentes
atividades acadêmicas de modo a favorecer o atendimento às expectativas e interesses dos alunos;
• o rigoroso trato teórico-prático, histórico e metodológico no processo de elaboração e socialização dos conhecimentos; • a adoção de princípios éticos como orientadores das ações educativas; e,
• o desenvolvimento de uma prática de avaliação qualitativa do aprendizado dos estudantes e uma prática de avaliação
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sistemática do Projeto Pedagógico de cada curso de modo a produzir resignificações constantes no trabalho acadêmico.
3.6 OBJETIVOS DO CURSO
Objetivos são pretensões de realização. Que profissional o
curso pretende formar? O que esperamos ser ele capaz de fazer ou de realizar no seu domínio profissional específico e/ou no domínio
mais amplo da sociedade como um todo? Qual(is) a(s) área(s) de
atuação desse profissional? Enfim, com a implementação deste
curso (ou do currículo que estamos propondo) o que esperamos realizar? Outras questões podem ser elaboradas a depender da especificidade do curso e do mundo do trabalho para o qual deve futuramente dirigir-se o hoje nosso aluno.
Em contributo à organização do Projeto, elencamos, a seguir,
algumas sugestões para a elaboração dos objetivos de um curso:
• Formar profissionais na área de [área do conhecimento ou profissional].... legalmente habilitados para o exercício
profissional em instituições públicas ou privadas de ensino, (e/ou) de saúde, (e/ou) empresas/indústrias, etc ...
• Formar profissionais aptos ao desenvolvimento da pesquisa básica e aplicada... que venham atuar em ..[campo de trabalho].
• Habilitar profissionais para o exercício do magistério de ... [nas séries iniciais/finais do ensino fundamental (e/ou) do
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ensino médio]..., em instituições públicas ou privadas de ensino e em todo o território nacional.
Pretende-se estabelecer com os objetivos a finalidade de cada
curso direcionando-o para formar profissionais capazes de:
• questionar a realidade, formulando problemas e na busca de
soluções,
utilizar-se
do
pensamento
lógico,
da
criatividade e da análise crítica;
• compreender, de forma ampla e consciente, o processo educativo, considerando as características das diferentes realidades e níveis de especialidade em que se processam; e,
• atuar profissionalmente sob a égide de princípios éticos e da cidadania consciente e crítica.
Observe-se que este item, ao tratar dos objetivos, está
diretamente relacionado ao anterior que descreve as características
do egresso o qual atuará como um profissional numa área
específica. Ambos, objetivos do curso e perfil do profissional desejado, orientam o processo de formação, razão pela qual esses dois itens podem ser apresentados de forma integrada.
3.7 PERFIL DO FORMANDO
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Se a adoção de princípios constitui uma necessidade para a
elaboração de Projetos Pedagógicos e para o estabelecimento de
currículos, também o é a indicação de um perfil para o profissional que se deseja formar.
Esse perfil desejado para o formando ou, em outras palavras,
a caracterização do estudante egresso da UNEB, uma vez explicitado com clareza e coerência em relação às peculiaridades
profissionais e ao contexto social, orienta a escolha de conteúdos, a
definição de ênfases, habilitações e até a composição da estrutura de um currículo.
Assim, para definir o perfil do profissional que se deseja é
necessário considerar, além da realidade concreta de seu campo de atuação, e as diversas possibilidades de sua inserção no mundo do
trabalho, as expectativas sociais e as possibilidades institucionais apresentadas para sua formação.
Os princípios aqui esboçados apontam para uma concepção
de currículo, cujo objetivo não se restringe à formação de um profissional com um "Perfil" determinado pelas leis do mercado. Os Coordenadores dos Cursos de graduação da UNEB encarregados
da coordenação, visando a elaboração do perfil profissional desejado para caracterizar o egresso da universidade de modo a
subsidiar a elaboração de perfis específicos e os objetivos dos diferentes cursos, poderão levar em consideração, os aspectos
adiante discriminados, buscando contemplar, nos cursos, uma ampla
formação
técnico-científica,
cultural
preparando o profissional para que tenha:
e
humanística,
• autonomia intelectual, que o capacite a desenvolver uma visão histórico-social, necessária ao exercício de sua
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profissão, como um profissional crítico, criativo e ético, capaz de compreender e intervir na realidade e transformála;
• capacidade
para
estabelecer
relações
solidárias,
cooperativas e coletivas;
• possibilidade
de
conhecimentos
e
produzir,
sistematizar
tecnologias
e
e
socializar
capacidade
para
compreender as necessidades dos grupos sociais e comunidades com relação a problemas sócio-econômicos,
culturais, políticos e organizativos, de forma a utilizar
racionalmente os recursos disponíveis, além de preocuparse em conservar o equilíbrio do ambiente; e,
• constante desenvolvimento profissional, exercendo uma
prática de formação continuada e que possa empreender inovações na sua área de atuação.
Desse perfil geral decorrerão os perfis específicos e os
objetivos que deverão orientar o processo de formação profissional pretendida em cada caso.
3.8 ESTRUTURA CURRICULAR
A comunidade do curso, liderada pelo seu Colegiado, dispõe de relativa liberdade para elaborar a proposta curricular. É claro que nesse processo todos devem estar atentos ao
que dispõem as
Diretrizes Curriculares Nacionais específicas do curso, a Resolução nº 2/2002 do CONGRAD e, para os cursos que oferecem a
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modalidade de licenciatura, devem ainda ficar atentos ao que
estabelecem as Resoluções do Conselho Nacional de Educação CNE/CP 01 e 02, de 4 de março de 2002.
Os princípios adotados, a caracterização do egresso, futuro
profissional e os objetivos propostos para o curso são guias
fundamentais nesta fase de elaboração do Projeto Pedagógico. A visão crítica pretendida, a capacidade investigativa, o rigor teórico, o domínio de conteúdos, enfim, todas as habilidades que se pretende
desenvolver no estudante para formá-lo como um profissional
competente e legalmente habilitado para o exercício profissional, encontrarão, na estrutura curricular, a sua via de concretização.
Cada componente curricular cumpre uma função importante
nesse trajeto e a coerência encontrada na organização curricular proposta significará “meio caminho andado” na consecução dos
objetivos de formação. Vale lembrar que essa coerência interna é um quesito muito observado nos processos de avaliação do curso.
É importante, reforçamos, buscar a elaboração de propostas
de currículo que atendam aos princípios de interdisciplinaridade e de transdisciplinaridade, permitindo o estabelecimento de diálogos ou conexões entre diferentes disciplinas e áreas do conhecimento, aos
quais se soma o princípio de flexibilidade, para possibilitar ao estudante, variadas opções de construção do seu percurso acadêmico, tornando-o autônomo e co-responsável pela própria formação. Conforme esclarece a UFPR (2005, p. 29): O currículo dos cursos, enquanto instrumentação da cidadania democrática, deve contemplar conteúdos e
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estratégias de aprendizagem que capacitem o ser humano para a realização de atividades nos três domínios da ação humana: a vida humana, a atividade produtiva e a experiência subjetiva, visando a integração de homens e mulheres no tríplice universo das relações políticas do trabalho e da valorização subjetiva.
Em termos técnicos, a estrutura curricular de um curso
corresponde à forma de organização de seus componentes
curriculares e deve proporcionar, portanto, uma visão geral do currículo. Esta estrutura deve revelar o conjunto das disciplinas
previstas para o curso e das demais atividades acadêmicas consideradas necessárias para a formação do profissional desejado. Será
preciso,
então,
apresentar
aqueles
componentes
organizados por eixos ou núcleos de formação, os quais devem funcionar
como
“orientadores
da
seleção
de
conteúdos
significativos, tendo em vista as competências e habilidades que se pretende desenvolver no Curso de Graduação”. (UFPR, 2005, p.
29). Esses eixos podem ser criados pelo Colegiado como forma de organização de cada currículo, mas geralmente aparecem sugeridos
nos Pareceres que acompanham as diversas Diretrizes Curriculares. Podem também estar explicitados em Resoluções do Conselho
Nacional de Educação e, nesse caso, necessariamente, devem ser contemplados.
As ementas e bibliografias são apresentadas em formulário
próprio (ficha de disciplina) e seguirão em conjunto logo após a apresentação da estrutura curricular. Esse conjunto revelará os conteúdos a serem ensinados. Objetivando consolidar o estudo, apresentamos exemplos de estrutura curricular dos cursos de História e de Geografia no âmbito
da UNEB, ambos em nível de licenciatura plena. O curso de História é oferecido nos Departamentos: II (Alagoinhas), IV (Jacobina),V
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(Santo Antonio de Jesus) e VI (Caetité). O Curso de Geografia é
oferecido nos Departamentos: IV (Jacobina), V (Santo Antonio de Jesus) e VI (Caetité).
Esclarecemos que tais propostas curriculares são resultantes
de uma construção coletiva efetivada pela Comissão, constituída por
ato da Reitoria, para os trabalhos referentes ao Redimensionamento
Curricular dos Cursos de Formação de Professores, no âmbito da UNEB.
Procuramos descrever aquelas amostras, definindo as suas
características no que se incluem o fluxograma, os eixos temáticos e o elenco dos componentes curriculares de cada curso.
3.8.1 Curso de História: proposta curricular
3.8.1.1 Eixos temáticos
A organização dos componentes curriculares em eixos
temáticos
visa
contemplar
as
dimensões
que
articulam:
disciplinaridade, interdisciplinaridade e transversalidade, formação comum e formação específica, conhecimentos da área de história e
conhecimentos que fundamentam a ação educativa, teoria e prática, bem
como
o
desenvolvimento
da
autonomia
intelectual
e
profissional. A estrutura curricular tem como critério atender ao rol de competências e habilidades, buscando contemplar os diferentes
âmbitos do conhecimento profissional, assegurando a formação inicial do historiador, sendo os componentes curriculares assim
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definidos organizados em três eixos, a saber:
a) conhecimentos científico-culturais; b) formação docente; e,
c) atividades complementares.
3.8.1.2 Componentes curriculares
COMPONENTES CURRICULARES
Eixo 1 - Conhecimentos científicoculturais
Eixo 2 - Formação Docente
Eixo 3 - Atividades Complementares
Articulam conhecimentos específicos da área de história, oportunizando a formação dos futuros historiadores que passam a exercer e desenvolver sua autonomia profissional e intelectual. Buscam superar a oposição do conteudismo e pedagogismo contemplando espaços, tempo e atividades que facilitem para os discentes a transposição didática dos objetos de conhecimentos específicos para o campo dos objetivos de ensino Buscam atender a Resolução nº 675/2005 que estabelece as atividades complementares para os currículos de formação de professores da UNEB
Quadro 4 - Eixos temáticos no Curso de História Fonte: ASTEP/PROGRAD, 10/7/05.
Na operacionalização do Eixo 1 - Conhecimentos Científico-
Culturais, inserem-se os componentes curriculares e respectivos conteúdos a seguir descritos:
•
Fundamentação Teórico-Metodológica
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Carga horária: 450 h A fundamentação teórico-metodológica deve; a) possibilitar o estudo da produção do conhecimento histórico, identificando as diferentes correntes historiográficas, bem como de objetos, métodos e fontes da pesquisa histórica; b) promover o estabelecimento da interlocução com as demais áreas do conhecimento, tais como: Antropologia, Sociologia, Filosofia e Economia, dentre outras; e, c) incentivar o processo de leitura e produção textual, objetivando a realização de diferentes modalidades de trabalhos acadêmicos.
•
Cultura Documental e Patrimonial Carga horária: 120 h
Estudo dos modos de constituição da memória sobre o patrimônio artístico-cultural, analisando sua construção social e política, traduzida na eleição de bens materiais e imaterias, que passam a constar como parte da identidade histórica. Realização de atividades para a reflexão sobre o espaço, suas representações e diversidade cultural, cujas relações com o “saber viver” ultrapassam os limites do patrimônio cultural e assumem dimensões mais amplas nos modos culturais existentes no contexto sócio-cultural.
•
Brasil
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Carga horária: 420 h Aspectos históricos relevantes que permitam compreender a formação histórica da sociedade brasileira com ênfase na diversidade regional e nos diferentes enfoques da historiografia baiana, brasileira e mundial. Enfoque sobre o estudo das populações indígenas, o processo de colonização portuguesa e os diferentes conflitos sociais, econômicos, políticos, culturais e ideológicos, enfatizando a questão da escravidão e a resistência negra e indígena. O processo de independência política do Brasil, a formação do Estado Nacional e sua estruturação política no Império e na República. As idéias de progresso e modernização, os movimentos sociais e as revoltas populares na República.
•
América
Carga horária: 180 h
Aspectos relevantes da formação histórica do continente americano dialogando com a produção historiográfica. As formações sociais existentes no continente antes da chegada dos europeus; os vários aspectos do processo de colonização européia, a escravidão e os diferentes conflitos sociais, econômicos, políticos, culturais e ideológicos; a consolidação das emancipações políticas e formação dos estados nacionais; as novas relações de dependência em face do neocolonialismo e a instabilidade política da América Latina. A situação atual dos países americanos, considerando os aspectos sociais, econômicos, políticos, artísticos e culturais.
•
Europa
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Carga horária: 390 h Aspectos relevantes da formação política, econômica e cultural do continente europeu, dialogando com a produção historiográfica. A civilização greco-romana e sua contribuição para a formação histórica européia. O feudalismo e a sociedade medieval. A expansão comercial européia, a formação dos estados nacionais e a consolidação do capitalismo. A constituição do pensamento ocidental, as produções artísticas e literárias e o conhecimento científico.Os movimentos sociais, as revoluções e os conflitos internacionais protagonizados pelos Estados Europeus, bem como as suas relações imperialistas com os outros estados.
•
Ásia
Carga horária: 60 h
As sociedades asiáticas no que concerne à sua estrutura material e institucional, com base na dinâmica interna de seus processos de formação. Elementos específicos que conferem sentido ao conjunto da experiência de povos, culturas e etnias da Ásia nas suas relações recíprocas em diferentes circunstâncias, com ênfase nos sistemas religiosos e nos modos de resistência e ruptura com a dominação ocidental. A influência das culturas asiáticas no mundo sob diferentes manifestações.
•
África
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Carga horária: 150 h As sociedades africanas pré-coloniais, dando destaque para os processos de formação dos principais grupos étnicos e suas características histórico-civilizatórias próprias e dinâmicas migratórias. Os fundamentos e características da expansão colonialista européia, comércio internacional de escravos e a emergência do racismo moderno. O desenvolvimento das idéias pan-africanistas e do movimento de negritude como orientadores da construção das lutas anti-coloniais. Os diferentes processos de descolonização e constituição dos Estados nacionais. As diversas concepções sobre as especificidades africanas a partir das produções artístico-culturais, científicas e historiográficas próprias. A dinâmica das relações e influências recíprocas entre as sociedades africanas e a sociedade brasileira.
•
Pesquisa Histórica
Carga horária: 180 h*
Sistematiza e exercita a prática da pesquisa histórica, oportunizando o contato com diferentes fontes e a construção de um projeto que culmina com a realização do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). *deste total, 120 horas serão destinadas à elaboração orientada do TCC.
Eixo 2 - Formação Docente
Conhecimentos Pedagógicos
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•
Carga horária: 255 h
As relações entre sociedade/educação/escola. A prática pedagógica escolar enquanto prática social específica, contemplando a perspectiva da pluralidade cultural. Os fundamentos sócio-políticoepistemológicos da educação na formação do profissional de história e na construção da identidade docente. As relações fundamentais do processo de trabalho docente: pesquisa/produção do conhecimento; sujeito/objeto/construção de conhecimento; ensino/aprendizagem; teoria/prática; professor/aluno, aluno/aluno. A formação do indivíduo:, inteligência, sensibilidade, ludicidade, considerando as diferentes situações sócioeconômicas, de inserção cultural, de origem étnica, de gênero, de religião e aquelas provenientes da inclusão dos alunos portadores de necessidades especiais.
•
Estágio Supervisionado
3
Carga horária: 405 h
Diagnóstico dos espaços de atuação profissional, caracterizando o contexto e as relações de trabalho nesses espaços. Analise e reflexão sobre a prática do ensino de história por meio de observação direta em salas de aula, bem como através da utilização de vídeos, narrativas orais e escritas de alunos e professores; produções de alunos e professores; situações simuladoras, estudos de caso e atividades
3
Ver Parecer nº CNE/CES 492/2001, item 5, o qual define precisamente atividades e práticas e ensino (estágios e atividades acadêmicas complementares) para a graduação, inclusive, cursos de geografia e história.
•
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de regência de classe em escolas da Educação Básica Elaboração e execução de propostas de intervenção sob a forma de minicursos, oficinas e projetos de extensão, em escolas da educação básica e em outras instituições formadoras, tais como, Escolas Comunitárias, ONG’s, Projetos Especiais etc. Avaliação coletiva das experiências vivenciadas pelos alunos durante a atuação docente nos diversos contextos sócio-educacionais.
Laboratórios de ensino de História Carga horária: 405 h
Sistematização e exercício da prática pedagógica no ensino de história e os recursos e procedimentos de construção do conhecimento histórico, tendo em vista a ação-reflexão-ação do processo ensinoaprendizagem. Atividades de reflexão sobre a prática de ensino, a reinterpretação dos conteúdos para os contextos escolares da educação básica, a produção e utilização de material didático relacionado a essa área de conhecimento.
Eixo 3 - Atividades Complementares 4 As
atividades
complementares
adquirem
uma
função
pedagógica essencial no processo de ensino-aprendizagem que
envolve a formação do profissional conforme vem descrito na Resolução UNEB/CONSEPE nº 0675/2005.
4
A carga horária destinada à realização das Atividades Complementares é de 200 horas (duzentas horas) distribuídas ao longo do curso.
A realização dessas atividades devem, ainda, além das de caráter acadêmico, possibilitar a vivência de atividades de caráter
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científico e cultural, contempladas sob a forma de iniciação científica, monitoria em atividades de ensino e de extensão, e ainda: •
participação em seminários, congressos e eventos;
•
visitas temáticas ou excursão de estudos;
•
participação em projetos de extensão comunitária ou outros
projetos de alcance social relacionados à área do curso;
•
apresentação de trabalhos em eventos de natureza
acadêmica na área de formação ou afins; e,
•
atividades de campo obrigatória em cursos como o de
Geografia e História, que podem ser realizadas abrangendo
pesquisas, levantamento de dados e execução de trabalho de campo.
Ampliando a ilustração deste trabalho, adiante registram-se,
os componentes curriculares do curso de Geografia, em nível de licenciatura, oferecido nos campi relacionados no final do item 3.8 deste livro.
3.8.1.3 Fluxograma do Curso de História DEPARTAMENTO: CIÊNCIAS HUMANAS
CAMPUS: IV
CURSO: HISTÓRIA
TURNO: VESP./ NOT.
INTEGRALIZAÇÃO CURRICULAR CARGA HORÁRIA
VIGÊNCIA: 2004
CREDITAÇÃO
3.080
TEMPO MÍNIMO
TEMPO MÁXIMO
08 Semestres
14 Semestres
FLUXOGRAMA DO CURSO DE HISTÓRIA COMPONENTES CURRICULARES
SEMESTRES I
II
III
IV
V
VI
VI
VIII
75
75
75
75
45
45
30
60
60
60
60
60
60
60
30
60
60
30
Atividades científico-culturais Brasil Europa
60
África América Ásia Fundamentação teórico-metodológica da história
240
90
60
60
30
30
30
30
30
60
60
Cultura documental e patrimonial Formação docente Conhecimentos pedagógicos
30
90
60
60
Prática como componente curricular
60
60
60
60
Estágio curricular supervisionado
30 45
45
45
30
105
105
105
90
375
375
375
240
Atividades complementares Horas semestrais
390
375
375
375
CA RL w. OS lcs D an OS to s.p SAN r o TO .br S
Observações:
3.8.2 Curso de Geografia: proposta curricular
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3.8.2.1 Definição dos Conteúdos
Na definição dos conteúdos a distribuição dos componentes
curriculares e correspondente carga-horária mínima organiza-se em quatro eixos a saber:
Eixo 1 - Conhecimentos de Geografia;
Eixo 2 - Metodologia e Técnica de Pesquisa; Eixo 3 - Educação e Geografia; e, Eixo 4 - Escalas geográficas.
Eixo 1 - Conhecimentos da Geografia (810 h de carga horária mínima)
CONTEÚDO
Epistemologia da Geografia História do Pensamento Geográfico Aspectos Econômicos da Análise Geográfica Aspectos Sociológicos da Análise Geográfica Aspectos Políticos da Análise Geográfica Aspectos Antropológicos da Análise Geográfica Aspectos Históricos da Análise Geográfica Geologia Geomorfologia Hidrografia Biogeografia Pedologia Climatologia Dinâmica das paisagens Análise ambiental Geografia do Turismo Geografia da Produção, Circulação e Consumo Geografia da População Geografia Agrária Geografia Urbana Temas Emergentes em Geografia Geografia e Literatura Teorias Regionais
Quadro 5 - EIXO 1 - Conhecimentos da Geografia Fonte: ASTEP/PROGRAD, jul./2005.
CARGA HORÁRIA MÁXIMA 75 h 75 h 60 h 60 h 75 h 60 h 60 h 45 h 60 h 45 h 45 h 45 h 60 h 90 h 75 h 45 h 60 h 60 h 60 h 60 h 60 h 60 h 60 h
Eixo 2 - Metodologias e Técnicas de Pesquisa (525 h de carga
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horária mínima) CARGA HORÁRIA MÁXIMA
CONTEÚDO
Metodologia do Trabalho Científico Metodologia da Pesquisa em Geografia Informática Aplicada à Geografia Cartografia Sistemática Cartografia Temática Fotointerpretação e Sensoriamento Remoto Geoprocessamento e Sistema de Informação Geográfico (SIG) Fotografia e Vídeo Procedimentos de Análise Quantitativos Aplicados à Pesquisa Geográfica Procedimentos de Análise Qualitativos Aplicados à Pesquisa Geográfica Interpretação e Produção de Textos Interpretação de Textos em Língua Estrangeira
60 h 60 h 45 h 75 h 60 h 60 h 60 h 45 h 60 h 60 h 60 h 60 h
Quadro 6 - EIXO 2 - Metodologias e Técnicas de Pesquisa Fonte: ASTEP/PROGRAD, jul. 2005.
Eixo 3 - Educação e Geografia (450 h de carga horária mínima) CONTEÚDO
Sociologia da Educação Filosofia da Educação Políticas Educacionais Planejamento Educacional Didática Teorias da Aprendizagem Teorias do Desenvolvimento Currículo Formação e Identidade do(a) Educador(a) Relações Interpessoais Arte e Educação Novas Tecnologias em Educação Educação e Direitos Humanos Educação para Necessidades Especiais Educação Ambiental Educação e Gênero Educação e Pluralidade Cultural Educação e Corporeidade Educação de Jovens e Adultos Aspectos Técnicos, Políticos e Sociológicos da Avaliação Quadro 7 - EIXO 3 - Educação e Geografia Fonte: ASTEP/PROGRAD, jul. 2005.
CARGA HORÁRIA MÁXIMA 60 45 75 45 60 45 45 45 45 45 60 45 45 45 45 45 45 45 45 45
Eixo 4 - Escalas Geográficas (390 h de carga horária mínima) CONTEÚDO
60 60 45 60 60 45 60 60 45 60 60 45 45
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Eventos Fundadores do Mundo Contemporâneo Eventos Fundadores do Estado-Nação Brasileiro Eventos Fundadores do Estado Federativo da Bahia Regionalizações do Mundo Contemporâneo Regionalizações do Brasil Regionalizações da Bahia Geografias do Mundo Geografias do Brasil Geografias da Bahia Estudos Locais Estudos Regionais Geografia da África Geografia da América Latina
CARGA HORÁRIA MÁXIMA
Quadro 8 - EIXO 4 - Escalas Geográficas Fonte: ASTEP/PROGRAD, jul. 2005.
3.8.2.2 Fluxograma DEPARTAMENTO:
CAMPUS:
CURSO:
TURNO:
INTEGRALIZAÇÃO CURRICULAR CARGA TEMPO TEMPO HORÁRIA MÍNIMO MÁXIMO 14 VIGÊNCIA 3.205 h 8 SEMESTRES SEMESTRES FLUXOGRAMA DO CURSO DE GEOGRAFIA SEMESTRES I II III IV V VI VII VIII Eixo 1 90 180 300 420 525 630 735 810 (810 h) 90 90 120 120 105 105 105 75 Eixo 2 90 180 270 360 450 525 (525 h) 90 90 90 90 90 75 90 180 270 360 450 Eixo 3 90 90 90 90 90 (450 h) Eixo 4 60 135 195 255 315 390 (390 h) 60 75 60 60 60 75 100 200 300 400 Prática de Ensino 100 100 100 100 100 200 300 400 Estágio 100 100 100 100 15 30 TCC 15 15 25 50 75 100 125 150 175 200 ACC 25 25 25 25 25 25 25 25 455 925 1410 1895 2365 2745 2990 3205 Total 455 470 485 485 470 380 245 215 Carga horária mínima do eixo e/ou atividade oferecida. Carga horária acumulada Fluxograma 2: Curso de Geografia Fonte: ASTEP/PROGRAD, jul. 2005.
3.9 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DE ENSINO
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Toda metodologia de ensino, implícita ou explicitamente,
resulta de uma concepção de aprendizagem. Isto é, conforme a compreensão que temos do processo geral de aquisição do conhecimento (ou do processo de aprendizagem), organizamos os
procedimentos de ensino e, inclusive, os procedimentos de avaliação do aprendizado.
Por exemplo, se consideramos o conhecimento como algo já
dado e pronto e a aprendizagem como um processo que se dirige de
"fora para dentro", a proposta de ensino decorrente seria aquela que
situa o professor no centro do processo educativo. A ele caberia a transmissão de conhecimentos (ou de conteúdos) e o controle da
aprendizagem. A avaliação estaria circunscrita a uma verificação quantitativa
daquilo
que
o
aluno
conseguiu
aprender
num
determinado intervalo de tempo.
De outro modo, se consideramos o conhecimento como algo
em permanente elaboração e a aprendizagem como um processo
dialético de re-significações que se realiza na e pela reflexão contínua do estudante com a mediação do professor, necessitamos
de uma metodologia de ensino que favoreça a interação, o diálogo, a dúvida e a criatividade. Conforme recomenda Torres, citado por Bordoni (2005, p. 1), tenha-se em vista que:
[...] as necessidades do futuro não requerem especialização, mas versatilidade, harmonia entre uma formação especializada e um saber geral - o único capaz de assegurar a assimilação de novos conhecimentos e a capacidade de auto-aprendizagem.
Os processos avaliativos decorrentes dessa compreensão procurarão identificar o grau de autonomia e o percurso do
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estudante no processo de elaboração/significação do conhecimento e orientará o professor no caminho de suas ações didáticas.
Não se trata, porém, de escolher entre uma e outra opção. É
preciso considerar que no nível universitário há pesquisa e extensão e não apenas ensino (no sentido estrito do termo). Ou seja, na
Universidade, o ensino é caracterizado por sua articulação intrínseca com a pesquisa e com a extensão; por isso, a simples transmissão de conhecimentos não parece ser suficiente para
caracterizar a metodologia e estratégias a serem adotadas para um ensino que pretendemos, seja de boa qualidade. A preocupação
com a contextualização dos conteúdos a serem ensinados, sua articulação com a pesquisa e com a extensão, o rigor teórico e
referências éticas são, entre outros, claros indicadores do desenvolvimento metodológico do ensino universitário.
3.10 PROCESSO DE AVALIAÇÃO
3.10.1 Avaliação da aprendizagem Para
completar
as
orientações
do
trabalho
didático-
pedagógico é preciso indicar para o conjunto dos professores e estudantes aquilo que se espera dos processos de avaliação da aprendizagem. Sugerimos, então que, neste item, a finalidade e a importância
da
avaliação
sejam
explicitadas
e
que
os
procedimentos, os critérios e a periodicidade sejam propostos pelo
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Colegiado de Curso.
3.10.2 Avaliação do curso
Também neste item deverá ser apresentada a proposta de
avaliação do curso, ou seja, a avaliação do desenvolvimento do Projeto Pedagógico como um todo.
A avaliação, como parte integrante de um planejamento e
como recurso de verificação de pontos fortes e de descompassos
em relação à proposta formulada, não faz sentido que aconteça somente no final do período de integralização de uma turma. Sugerimos uma periodicidade que seja a cada dois ou três anos.
Também, aqui, será necessário apresentar, em termos gerais, a proposta do Colegiado para essa avaliação.
3.11 TEMPO MÍNIMO E MÁXIMO DE INTEGRALIZAÇÃO
O fluxo curricular proposto já indica um tempo ideal de
integralização. Ou seja, já apresenta a duração do curso expressa
em períodos ou anos letivos. Essa duração, embora seja uma prerrogativa da Instituição que goza de autonomia, está diretamente
ligada à duração mínima do ano letivo regular - 200 dias letivos - à
variação do número de aulas diárias previstas para cada curso, o número previsto de semanas em cada semestre/ano letivo e as diferentes opções de arranjos da grade de horários dos cursos.
Muito embora a duração ideal de cada curso esteja prevista, será preciso considerar que, por diferentes condicionantes, o aluno
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poderá abreviar ou mesmo alongar o tempo de duração de seu percurso curricular.
Na definição do tempo mínimo de duração do curso
recomendamos atenção à sobrecarga de trabalho escolar que
poderá recair sobre o estudante e atenção ao tempo considerado necessário para possibilitar o amadurecimento da reflexão, a solidificação do aprendizado e a formação profissional de qualidade.
O tempo máximo de duração de um curso geralmente é
calculado pelo acréscimo de 50% (cinqüenta por cento) sobre a duração ideal prevista.
Uma consulta ao Parecer CNE/CES 329/2004, de 11/11/2004,
poderá auxiliar os Colegiados de Curso na definição dos tempos mínimos e máximos de integralização curricular.
3.12 ATOS LEGAIS
Esta seção tem o objetivo de listar os dispositivos legais
pertinentes á matéria pesquisada, partindo sempre da norma maior
para se chegar à normalização específica quanto à elaboração de cursos.
Em meados da década de 90, a idéia de projeto pedagógico
vem tomando corpo no discurso oficial e em
quase todas as
instituições de ensino espalhadas nesse Brasil. A lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei 9.394/96, em seu artigo 12, inciso I, prevê que “os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas
comuns e as do seu sistema de ensino, têm a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica”, deixando explícita a
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idéia de que a Instituição não pode prescindir da reflexão sobre sua intencionalidade educativa. Depreendemos, pois, que o Projeto Pedagógico passou a ser objeto prioritário de estudo e de muita discussão.
O Projeto Pedagógico de um curso, origina-se do Projeto
Pedagógico da Instituição principais
parâmetros
(PDI), sendo que aquele expressa os
para
a
ação
educativa
do
curso,
fundamentando, juntamente com o PDI, a gestão acadêmica, pedagógica e administrativa de cada curso.
A LDBEN, no seu artigo 13 consagra o princípio participativo
que um Projeto Pedagógico deve ter, o que entendemos envolver gestores, docentes, técnicos, alunos e comunidade.
No âmbito interno da UNEB, para a elaboração do Projeto
Pedagógico de um curso, torna-se necessária a observância das diretrizes, filosofia de ação, estratégias e objetivos, dirigidos às
atividades de ensino, pesquisa e extensão do PPI, aprovado pela
Resolução nº 541/2003, publicada em 3/4/2003 no Diário Oficial do Estado da Bahia.
Por outro lado, cada curso deverá atentar para o que está
previsto nas Diretrizes Curriculares Nacionais, aprovadas pelo
Conselho Nacional de Educação por meio de Resoluções. Portanto, autores e atores de Projeto Pedagógico de curso devem considerar o que a norma federal disciplina para cada profissão.
Sendo a UNEB uma Instituição mantida pelo Governo do Estado, há de se levar em conta na construção do PP, as políticas, diretrizes e objetivos do Plano Decenal de Educação do Estado na
Bahia, ressalvado o disposto nos artigos 53 e 54 da LDBEN. Afinal, é o tesouro estadual quem mantém nossa universidade.
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Outra dimensão a ser levada em conta por ocasião da
construção do PP é a Lei Estadual 7.176 de 10/9/97, principalmente,
no tocante aos aspectos da articulação entre a UNEB e o município, micro-região e região onde o curso se localiza.
Como integrante do sistema de Instituições do Ensino
Superior na Bahia (IESBA), e por delegação do Ministério de Educação para o Conselho Estadual de Educação da Bahia (CEE),
faz-se necessário o cumprimento pela UNEB da Resolução nº
100/98 e outras relacionadas com autorização, funcionamento, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos.
Uma instância a ser considerada na elaboração de um PP é,
sem dúvida, o ForGRAD, tendo em vista as suas recomendações, principalmente, a Proposta de Política Nacional de Educação (PNG), aprovada em 1999.
De igual modo, na elaboração do PP, devem ser consideradas
as normas referentes ao Exame Nacional de Desempenho do Estudante (ENADE) e à Avaliação Institucional, atos legais, da área
federal na sua relação direta com as IESBA, e outras voltadas para
as ações afirmativas ou de discriminação positiva, as chamadas “de proteção às minorias”.
Tais diretrizes já introduzem o texto constitucional de 1988, no
qual há uma declaração de princípios que consagram os direitos
sociais e individuais, estabelecendo como valores máximos a igualdade, a liberdade e a justiça (art. 3º, IV; art. 5º, I; art. 12, § 2º); e, principalmente o art. 206, I, que estabelece a igualdade de condições no ensino.
Lembre-se ainda o disposto na declaração Universal dos
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Direitos Humanos no seu art. 2º, I, no qual se estabelece: A capacidade do homem para o gozo dos direitos e liberdade, sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento ou qualquer outra condição. (Disponível em: , Acesso em: 17/jul/2005).
Com a adoção de ações afirmativas, ora traduzidas pelas
ações em favor da inclusão por meio de cotas no exame vestibular para descendentes de origem afro e para alunos carentes oriundos de escolas públicas, procura a UNEB ao menos minimizar desigualdades
no
acesso
ao
ensino
superior
de
pessoas
pertencentes a grupos que enfrentaram e vêm enfrentando
preconceitos por força de discriminações ocorridas no passado, porém, ainda vigentes na atualidade.
Pretende-se com tais medidas interpretar o caráter binário da
discriminação positiva, ou seja, no seu aspecto reparatório (corrigindo aquelas injustiças do passado) ou no aspecto distributivo (repartindo
no
presente
a
igualdade
de
oportunidades)
especialmente no que é pertinente à UNEB na área da educação.
Sintetizando a nossa busca, além da Constituição Federal de
1988 e da Constituição Estadual de 1989, registram-se nos Quadros
9 e 10 os dispositivos que dão sustentação legal ao projeto pedagógico na UNEB.
TIPO, NÚMERO E ANO
EMENTA
Lei nº 9.394/96 (LDBEN)
“[...] estabelece as diretrizes e bases da educação nacional”.
Decreto nº 3.860 de 2001
“[...] dispõe sobre a organização do ensino superior, a avaliação de cursos e instituições”.
Lei nº 10.861 de 14/4/04
“[...] institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) 5 ”.
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ÓRGÃO EXPEDIDOR
GOVERNO FEDERAL
Lei nº 66, de 1º/6/83
“[...] que criou a UNEB”.
Lei nº 7.176, de 11/7/97
“[...] que reestrutura as Universidades Estaduais da Bahia”.
Lei nº 7.601 de 14/2/00
“[...] que altera dispositivos das Leis nº 7.176 de 10/9/97”.
Lei nº 7.435 de 30/12/98
“[...] que dispõe sobre a organização e estrutura da Administração Pública do Poder Executivo Estadual”.
Lei nº 8.256 de 16/5/02
“[...] que altera a estrutura de cargos em comissão da Universidade do Estado da Bahia”.
Lei nº 8.352, de 2/7/02
“[...] que dispõe sobre o Estatuto do Magistério Público das Universidades do Estado da Bahia”.
Lei nº 8.823, de 19/7/03
“[...] que estabelece o quadro de cargos de provimento permanente do Magistério Público das Universidades do Estado da Bahia”.
Lei nº 8.824, de 22/7/03
“[...] que estabelece os cargos de provimento permanente do Quadro de Pessoal das Instituições de Ensino Superior do Estado da Bahia”.
Lei nº 8.889, de 1º/12/03
“[...] que dispõe sobre a estrutura dos cargos e vencimentos no âmbito do Poder Executivo do Estado da Bahia”.
GOVERNO ESTADUAL
Quadro 9 - Legislação referente ao ensino superior na Bahia Fonte: Projeto pedagógico, jul. 2005.
A seguir, no Quadro 10, estão contidas as resoluções
emanadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), Conselho Estadual de Educação (CEE-BA) e Conselho de Ensino, Pesquisa e
5
Um procedimento de avaliação do SINAES, conforme art. 5º, § 5 da Lei nº 10.861 de 14/4/2004, é o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE), pelo qual “poderá ser verificado o quanto os alunos sabem quando entram no curso e quanto conhecimento adquiririam ao deixa-lo”.
Extensão (CONSEPE/UNEB), que devem ser objeto de análise, discussão e observância na produção de um Projeto Pedagógico.
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ÓRGAO EXPEDIDOR
TIPO, NÚMERO E ANO
EMENTA
Critérios para autorização e reconhecimento de Parecer 1.070/99 cursos de Instituições de Ensino Superior. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para Resolução CP 01/02 Formação de Professores da Educação Básica licenciatura plena. CNE Institui a duração e carga horária dos Cursos de Resolução CP 02/02 formação de Professores da Educação Básica licenciatura plena. Resolução CP 02/04 Adia prazo previsto na Resolução CNE/CP 01/02. Carga horária mínima dos Cursos de graduação, Parecer CES 329/04 bacharelado, na modalidade presencial. Fixa normas para autorização de funcionamento de cursos de graduação em Instituições de Educação Resolução CES 100/98 Superior mantidas pelos Poderes Públicos Estadual e Municipal. CEE/BA Dispõe sobre Reconhecimento e Renovação de Reconhecimento de Cursos Superiores de Resolução CES 017/2001 Instituições Públicas do Sistema Estadual de Ensino. Aprova o Projeto Pedagógico da UNEB e dá outras Resolução CONSEPE 541/03 providências Reformulação e Adaptação dos Currículos dos Resolução CONSEPE 567/03 Cursos de Formação de Professores no âmbito da UNEB. Institui diretrizes para o cumprimento do Art. nº 47 Resolução CONSEPE 579/03 da Lei nº 9394/96, no âmbito da UNEB e dá outras providências. Regulamenta a implantação de novas habilitações ou ênfases nos Cursos de Formação de Professores Resolução CONSEPE 665/05 - Licenciaturas, implantadas a partir de 2004.1, na UNEB. UNEB/ Regulamenta as Atividades Complementares para Resolução CONSEPE 675/05 CONSEPE os Cursos de Formação de Professores Define novas modalidades e procedimentos de matrícula para os Cursos de Formação de Resolução CONSEPE 676/05 Professores implantados a partir de 2004.1 e dá outras providências. Diretrizes complementares para aproveitamento de Resolução CONSEPE 677/05 estudos nos Cursos de Formação de Professores da UNEB - Licenciatura, implantados a partir de 2004.1. Suspende, por tempo indeterminado, solicitações de transferências interna, externa e matrícula de Resolução CONSEPE 618/04 portador de diploma dos cursos de formação de professores da UNEB. Define instruções para a Adaptação Curricular nos Portaria Reitoria 2.458/04 Currículos dos Cursos de Formação de Professores UNEB/ Define critérios de avaliação da aprendizagem para REITORIA Portaria Reitoria 2.459/04 os Cursos de Formação de Professores implantados a partir de 2004.1, no âmbito da UNEB Quadro 10 - Dispositivos legais para o projeto pedagógico de curso Fonte: ASTEP/PROGRAD, jul. 2005.
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CONCLUSÃO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)
vem requerendo regulamentação em vários dispositivos. Ainda não esgotada, estamos às vésperas de uma Reforma Universitária que, certamente, implicará mudanças na própria LDBEN.
Em tempos de reformas educacionais, com as definições e
indefinições delas decorrentes e que lhes são típicas como, por
exemplo, a falta das diretrizes dos cursos de pedagogia, os Gestores Acadêmicos estão envolvidos num emaranhado de atos
legais, conseqüentes das exigências burocráticas que acompanham tais processos. Provavelmente, esvaziam ou minimizam sua ação
sobre o que é essencial, em termos de exercer o seu papel como gestor ou co-gestor de um projeto institucional ou de um Projeto
Pedagógico, principalmente, quando o trabalho vem sendo alimentado por ações decorrentes de suas obrigações internas.
Acresçamos a isso o fato da UNEB ser multicampi e a Pró-
Reitoria de Ensino de Graduação (PROGRAD), além de gerir a graduação, atividade-fim, que representa na academia a maior parcela
de
atividades
responsabilidade
o
da
processo
Universidade,
seletivo
de
tem
sob
professores
sua
e
a
administração de outros órgãos suplementares e complementares, a exemplo da Biblioteca Central, Secretaria Especial de Expedição de Diplomas, Secretaria Geral de Cursos, dentre outros.
Estas fontes de problemas demandam atenção desta PróReitoria, os quais, por vezes, ocupam todo o foco, de certo modo esvaziando e rotinizando seu verdadeiro papel como gestor, no caso
da Graduação, envolvendo projetos, com uma ação de coordenação administrativo-pedagógica
competente.
interação,
planejando,
exige
permanente
apoiando,
dialogando,
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estimulando,
Isto
avaliando, redirecionando ações em sintonia com os sujeitos
envolvidos nessas ações e com segmentos que constroem o curso
ou participam ativamente do funcionamento da Universidade. Toda
esta problemática sem a adoção de soluções pode contribuir para uma visão fragmentada da realidade, seja da instituição, de uma
pró-reitoria, do departamento, do colegiado, do próprio curso encaminhando para a adoção de mecanismos de sobrevivência às exigências do conteúdo e significado da integração da gestão universitária em sua totalidade.
A gestão de mudanças significativas decorrentes de projetos
articuladores e coerentes, a exemplo do Projeto Pedagógico, é uma
atividade necessária e complexa e requer conhecimento profissional e competências pessoais. Isto especialmente, em tempos marcados
pelos discursos de supervalorização do papel tecnocrático da gestão, ou direcionados para um nível de excelência com base
exclusiva em idéias do mercado e, não na sociedade e com as exigências do milênio que estamos atravessando. Mais do que
nunca, é necessário refletir e elaborar propostas sólidas e fundamentadas que justifiquem a exigência dos critérios adotados
pela Universidade como locus da produção e da difusão do conhecimento em benefício da ciência e da sociedade.
Assim, pretendemos deixar evidenciado neste documento que um Projeto Pedagógico elaborado em conformidade com as diretrizes e pressupostos elencados e analisados evita que se construam cursos de forma linear, resultando em um aprendizado
memorístico e fazendo com que a prática pedagógica se sustente na idéia de que primeiro o aluno precisa dominar a teoria para depois
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entender a prática e a realidade que o circunda.
Urge salientar a emergência de uma análise mais apropriada
dessas questões no seio da academia, levando à compreensão de que para se realizar um ensino de qualidade é necessário superar a
atual organização do trabalho pedagógico. Trata-se de destacar a importância da diversidade contextual, da prática como ponto de partida para a apreensão da teoria e da intervenção como síntese.
Nessa perspectiva, trata-se de superar a lógica tradicional dos
currículos - teoria-prática - para um processo que estimule a
curiosidade, a busca de solução de problemas. Enfim, um processo pedagógico que de fato considere a indissociabilidade ensino-
pesquisa-extensão como elemento estratégico e multirreferenciado, ou, como diz Fazenda, (1993, apud Bordoni, 2005, p. 2), pelo “desenvolvimento
de
um
processo
dinâmico,
integrador
e,
sobretudo, dialógico”.
Constatamos que um Projeto Pedagógico de um curso é um
documento definidor dos princípios orientadores que expressam a
direção a ser imprimida ao processo de formação de profissionais de nível superior. Desta forma, o PP deverá retratar a cultura institucional que se deseja construir em direção a um processo de transformação nas relações sociais.
Verificamos que na composição do Projeto Pedagógico (PP),
o
curso
decide
sobre
as
experiências
que
deverão
ser
desenvolvidas a partir das necessidades colocadas pelo aluno e pela sociedade, a partir de referenciais de ordem filosófica, política, sócio-econômica, cultural, científica, didático-pedagógica e técnica.
Percebemos que o PP imprime o sentido que vai orientar as ações a serem desencadeadas, conferindo identidade ao curso. E
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para além daquilo que a legislação propõe e do que possa ser
genérico, o “padrão”, o PP possibilita e concretiza a particularidade da Instituição, pois que singulariza as opções e lhes dá um “corpo”.
A construção do conhecimento, a utilização de metodologia
eficaz, os processos de avaliação adotados e o propósito firme de ir
ao encontro das necessidades concretas da sociedade e do seu tempo, são referenciais do Projeto Pedagógico. Inclui-se nesses
referenciais a prática reflexiva sobre a atuação docente na sua disposição para a mudança, para o acolhimento do que se insere no projeto pedagógico tal qual se expressa Perrenoud (1993):
Não basta ser adepto da idéia de uma avaliação formativa. Um professor deve ainda ter os meios de construir seu próprio sistema de observação, interpretação e intervenção em função de sua concepção pessoal de ensino, dos objetivos, do contrato didático, do trabalho escolar. Propor modelos de ação que exigiriam do agente a renuncia ao que ele é, ao que ele faz de boa vontade, ao que ele crê justo ou eficaz não pode levar a uma mudança duradoura das práticas.
Depreendemos, portanto, que o ponto de partida para
elaboração do PP é a explicitação, a especificação e o detalhamento
dos avanços e problemas colocados pelo estágio atual de
desenvolvimento da sociedade. Razões reconhecidamente válidas para o estabelecimento da fundamentação teórica, dos processos metodológicos adequados para o curso, listagem das habilidades e competências requeridas do profissional - o seu perfil - para o que contribuem os objetivos propostos para o referido projeto e para
qualquer
curso
na
instituição
universitária.
A
partir
dessa
explicitação, é possível definir o tipo de homem necessário para as
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ações da sociedade a qual pertence e, por decorrência, o profissional eficiente e capaz para contribuir na tarefa de buscar
soluções para os problemas que lhe competirem no seu contexto social, como pessoa e como cidadão.
Finalmente, concluímos que a complexidade e relevância do
Projeto Pedagógico exigem, ainda, que ele seja construído de forma quase artesanal e por meio de um trabalho cooperativo entre os
diferentes segmentos que contribuirão para sua concepção e execução. Ou, como afirma Perello (1998, p. 277) e com o qual concordamos:
[...] como um projeto consciente, compartilhado e construído por uma produção de qualidade, por uma integração científica, por uma geração de muita confiança, por uma compreensão das relações humanas, pelo valor da legalidade dialogal e, sobretudo, pela comunicação e cooperação entre todos os participantes do projeto de educação e qualificação profissional.
Isso pressupõe um trabalho integrado em que o Coordenador
dessa empreitada, o Colegiado do Curso, os professores, logo,
todos que se vinculam ao PP tenham a oportunidade de viver a aventura de desenhar e construir um caminho comum. É essa dimensão coletiva Pedagógico.
que vai conferir
legitimidade
ao
Projeto
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REFERÊNCIAS
AMORIM, Antônio. Avaliação Institucional da Universidade. São Paulo: Cortez, 1992.
ANDRADE, Rosamaria Calaes de. Interdisciplinaridade: um novo paradigma curricular. Disponível em: . Acesso em: 10.jul.2005.
APPLE, M. W. Repensando ideologia e currículo. In: MOREIRA, A. F; SILVA, T. T. Currículo, cultura e sociedade. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2000. ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6023: informação e documentação - referências - elaboração. Rio de Janeiro: ABNT, 2002.
_________. NBR 10520: informação e documentação - citações em documentos - apresentação. Rio de Janeiro: ABNT, 2002. _________. NBR 14724: informação e documentação - trabalhos acadêmicos - apresentação. Rio de Janeiro: ABNT, 2002.
_________. NBR 6024: informação e documentação - numeração progressiva das seções de um documento escrito - apresentação. Rio de Janeiro: ABNT, 2003. _________. NBR 6027: sumário. Rio de Janeiro: ABNT, 2003.
BAHIA. Assembléia Legislativa. Constituição do Estado da Bahia (atualizada), Salvador: Gráfica Falcão, 2001.
_________. Lei nº 66, 1º de junho de 1983 “Cria a Universidade do Estado da Bahia (UNEB)”. Salvador. 1983.
_________. Lei nº 7.176, de 11 de setembro de 1997 “Reestrutura as universidades estaduais do Estado da Bahia”. Salvador. 1997. _________. Lei nº 7.435, de 30 de dezembro de 1998 “Dispõe sobre a organização e a estrutura da Administração Pública do Poder Executivo Estadual”. Salvador. 1998.
_________. Lei nº 7.601, de 14 de fevereiro de 2000 “Altera dispositivos da Lei nº 7.176, de 10/9/97”. Salvador. 2000.
_________. Lei nº 8.256, de 16 de maio de 2002 “Altera a estrutura de cargos em comissão da Universidade do Estado da Bahia”. Salvador. 2002.
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_________. Lei nº 8.352, de 2 de setembro de 2002 “Dispõe sobre o estatuto do magistério das universidades do Estado da Bahia”. Salvador. 2002. _________. Lei nº 8.823, de 19 de setembro de 2003 “Estabelece os cargos de provimento permanente do Quadro de Pessoal das Instituições de Ensino Superior do Estado da Bahia”. Salvador. 2003. _________. Lei nº 8.889, de 1º de dezembro de 2003 “Dispõe sobre a estrutura dos cargos e vencimentos no âmbito do Poder Executivo do Estado da Bahia”. Salvador. 2003. BAHIA CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO/CEE. Parecer CES 329/04. Carga horária mínima dos Cursos de graduação, bacharelado, na modalidade presencial.
_____________Resolução CES 100/98 “Fixa normas para autorização de funcionamento de cursos de graduação em Instituições de Educação Superior mantidas pelos Poderes Públicos Estadual e Municipal”. ____________. Resolução CES 017/2001. “Dispõe sobre Reconhecimento e Renovação de Reconhecimento de Cursos Superiores de Instituições Públicas do Sistema Estadual de Ensino”. BEHRENS, Marilda A. A Formação Pedagógica e os desafios mundo moderno In: Docência na Universidade. MASTRO, Marcos (Org.) São Paulo: Papirus, 1998. BOAVENTURA, Edivaldo. Arpoador, 1987, p. 31-33.
Tempos
construtivos.
Salvador:
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BORDONI, Tereza Cristina. Uma postura interdisciplinar. Disponível em: Acesso em 10.jul.2005. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Centro gráfico, 1988.
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____________. Resolução CP 01/02 “Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores da Educação Básica licenciatura plena”.
____________. Resolução CP 02/02 “Institui a duração e carga horária dos Cursos de formação de Professores da Educação Básica - licenciatura plena”.
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA (UNEB). Portaria n. 1.440/1999. “Cria Comissão de Estudos para a Construção do Projeto Pedagógico da UNEB”. Salvador: UNEB, 1999. ____________. Portaria nº 2.458/2004. “Define instruções para a Adaptação Curricular nos Currículos dos Cursos de Formação de Professores”.
____________. Portaria nº 2.459/2004. “Define critérios de avaliação da aprendizagem para os Cursos de Formação de Professores implantados a partir de 2004.1, no âmbito da UNEB”.
____________. Resolução CONSEPE 541/2003. “Aprova o Projeto Pedagógico da UNEB e dá outras providências”. Salvador: Diário Oficial do Estado (DOE), 3/4/2003. ____________. Resolução CONSEPE 566/2003. “Dispõe sobre o Redimensionamento dos Cursos de Formação de Professores no âmbito da UNEB”. Salvador: DOE, 13/6/2003.
____________. Resolução CONSEPE 567/2003. “Reformulação e Adaptação dos Currículos dos Cursos de Formação de Professores no âmbito da UNEB”. Salvador: DOE, 2/7/2003. ____________. Resolução CONSEPE 579/2003. “Institui diretrizes para o cumprimento do Art. nº 47 da Lei nº 9394/96, no âmbito da UNEB e dá outras providências”. Salvador: DOE, 2/9/2003.
____________. Resolução CONSEPE 618/2004. “Suspende, por tempo determinado, as solicitações de transferência interna, externa e matrícula de portador de diploma dos cursos de formação de professores da UNEB”. Salvador: DOE, 30/7/2004. ____________. Resolução CONSEPE 665/2005. “Regulamenta a implantação de novas habilitações ou ênfases nos Cursos de Formação de Professores - Licenciaturas, implantadas a partir de 2004.1, na UNEB”. Salvador: DOE, 15/2/2005. ____________. Resolução CONSEPE 675/2005. “Regulamenta as Atividades Complementares para os Cursos de Formação de Professores”. Salvador: DOE, 23/2/2005. ____________. Resolução CONSEPE 676/2005. “Define novas modalidades e procedimentos de matrícula para os Cursos de
Formação de Professores implantados a partir de 2004.1 e dá outras providências”. Salvador: DOE, 23/2/2005.
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____________. Resolução CONSEPE 677/2005. “Diretrizes complementares para aproveitamento de estudos nos Cursos de Formação de Professores da UNEB - Licenciatura, implantados a partir de 2004.1”. Salvador: DOE, 25/2/2005.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO (UEMA). Pró-Reitoria de Graduação e Assuntos Estudantis - PROGAE. O currículo como expressão do projeto pedagógico: um processo flexível. São Luís: EdUEMA, 2000.
UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL. Pró-Reitoria de Graduação. Projeto Pedagógico: subsídios para elaboração e avaliação. Caxias: UCS, 1999. UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO. Vice-Reitoria Acadêmica. Projeto Político-Pedagógico. Passo Fundo: EdUPF, 1993. UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA (UFU). Pró-Reitoria de Graduação. Orientações Gerais para Elaboração de Projetos Pedagógicos de Cursos de Graduação. Uberlândia: UFU, 2005. VAITEKA, Sandra. O que pretende o currículo escolar? Disponível em: . Acesso em: 10.jul.2005.
VEIGA, Ilma P. Alencastro. Projeto Político-Pedagógico: continuidade ou transgressão para acertar? In: CASTANHO, S; CASTANHO, M.E.L.M. (Org.). O que há de novo na Educação Superior: do projeto pedagógico à prática transformadora. Campinas, SP: Papirus, 2000. VEIGA NETO, Alfredo. Princípios norteadores para um novo paradigma curricular: interdisciplinaridade, contextualização e flexibilidade. [palestra]. IV Seminário de Qualidade Acadêmica: o currículo como expressão do projeto pedagógico. Uberlândia: UFU/PROGRAD/DIREN. Mimeo, 2003.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Práticas Avaliativas no Contexto pedagógico Universitário: formação da cidadania crítica. [palestra]. III Seminário de Qualidade Acadêmica: avaliação emancipatória na universidade. Por que não? Uberlândia: UFU/PROGRAD/DIREN. Mimeo, 2003.
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LU IZ C w w AR L w. OS lcs D an OS to s.p SAN r o TO .br S ANEXOS
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ANEXO A - Localização dos Campi da UNEB
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ANEXO B - Municípios atendidos pela Rede UNEB
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ANEXO C - Municípios atendidos pela UNEB com atividades de
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ensino, pesquisa e extensão
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ANEXO D - Regimento da UNEB (art. 36, 37 e 38): órgãos
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vinculados à PROGRAD Subseção VI Da Pró-Reitoria de Ensino de Graduação
Art. 36. A Pró-Reitoria de Ensino de Graduação - PROGRAD é órgão da Administração Superior da Universidade responsável pelo gerenciamento, assessoramento, acompanhamento, execução e avaliação das ações relacionadas com o ensino de graduação e dos cursos seqüenciais. Art. 37. Compete à Pró-Reitoria de Ensino de Graduação:
I - gerenciar, acompanhar e avaliar as atividades relacionadas ao ensino de graduação, em todas as suas modalidades; II - promover estudos visando à avaliação e atualização dos currículos; III - prestar assessoramento técnico-pedagógico aos Departamentos relativo a aspectos de ensino e organização acadêmica;
IV - analisar as propostas de indicação de pessoal docente da UNEB, a serem submetidas ao CONSEPE; V - planejar, coordenar e executar as atividades de seleção docente e discente no âmbito da Universidade; VI - assessorar as atividades de orientação ao corpo discente;
VII - desenvolver estudos e elaborar propostas em consonância com a Política de Educação Superior do Estado, com base na realidade sócio-econômica, objetivando a implantação de novos cursos; VIII - implementar, acompanhar e avaliar as atividades de monitoria, junto com as demais Pró-Reitorias, dentro dos parâmetros aprovados pelo CONSEPE; IX - analisar os processo de movimentação, promoção e progressão funcional na carreira docente, para encaminhamento à Reitoria; X - assessorar na elaboração de projetos de cursos e/ou habilitações para serem encaminhados aos Conselhos competentes;
XI - coordenar os trabalhos de implantação de novos Departamentos juntamente com as demais Pró-Reitorias;
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XII - elaborar proposta de Calendário Acadêmico da UNEB para encaminhamento ao CONSEPE; XIII - integrar o Conselho Editorial da UNEB;
XIV - realizar Cursos, Seminários e Simpósios visando a permanente melhoria da qualidade de ensino; XV - gerenciar o desenvolvimento das ações relacionadas aos Estágios Supervisionados;
XVI - gerenciar e acompanhar a tramitação de processos referentes à ampliação e redução de carga horária, concessão, recondução e cancelamento de tempo integral com dedicação exclusiva, designação e nomeação de docentes; XVII - executar outras atividades inerentes a sua área de atuação.
Art. 38. A Pró-Reitoria de Ensino de Graduação tem a seguinte estrutura administrativa: I - Gabinete da Pró-Reitoria:
a) Secretaria da Pró-Reitoria;
II - Gerência de Desenvolvimento de Ensino:
a) Subgerência de Acompanhamento e Apoio Pedagógico;
b) Subgerência de Implantação e Reconhecimento de Cursos; c) Comissão Central de Estágio;
III - Gerência de Seleção e Acompanhamento Docente: a) Subgerência de Seleção Docente;
b) Subgerência de Acompanhamento Docente; c) Comissão Permanente de Pessoal Docente; IV - Gerência de Seleção Discente: a) Subgerência de Execução; b) Subgerência de Avaliação;
c) Comissão Permanente de Seleção Discente;
V - Gerência de Programas Especiais de Graduação: a) Subgerência de Acompanhamento e Apoio Pedagógico;
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b) Subgerência de Implantação e Reconhecimento de Cursos; c) Subgerência de Ensino de Graduação a Distância; VI - Secretaria Geral de Cursos:
a) Subgerência de Registros Acadêmicos; b) Subgerência de Dados Estatísticos;
VII - Secretaria Especial de Registro de Diplomas e Certificados: a) Subgerência de Registros;
VIII - Coordenação Central de Educação a Distância: a) Secretaria;
b) Coordenação de Comunicação Visual, Vídeo e Divulgação; c) Coordenação de Web Master e Web Designer; d) Coordenação de Gerenciamento de Rede; e) Coordenação Pedagógica.
de
Assuntos
Educacionais
e
Orientação
Parágrafo Único. As competências dos órgãos que compõem a estrutura administrativa da PROGRAD serão definidas no seu Regimento Interno.
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ANEXO E - Aspectos legais da UNEB
Entidade Mantida:
Universidade do Estado da Bahia - UNEB
Entidade Mantenedora: Autarquia Universidade do Estado da Bahia Regime:
Especial
Natureza:
Multicampi
Jurisdição:
Todo o Estado da Bahia
Localização do Campus Sede:
Rua Silveira Martins, 2555 - Cabula - SalvadorBA - CEP 41150-000 - Tel.: (71) 3117-2200 E-mail: [email protected]
C.N.P.J.:
14.485.841/0001-40
Criação:
Lei Delegada Estadual n.º 66/83
Autorização:
Decreto Federal n.º 92937/86, de 17/07/86
Reconhecimento:
Portaria Ministerial 909/95, de 31/07/95
Reestruturação:
Lei Estadual n.º 7176/97, de 10/09/97
Regulamentação:
Decreto Estadual n.º 7223/98, de 20/01/98
Estatuto:
Resolução CEE n.º 14/2001, D.O.E de 13/02/01
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CONSELHO DE ENSINO, PESQUISA E
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB Lei nº 7.176/97 - Regulamento Dec. 7.223/98
ANEXO F - Organograma da UNEB
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ANEXO G - Estrutura organizacional da UNEB
Ó rg ãos da A d m i n ist ra çã o S up er i or
Conselho Universitário - CONSU Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão CONSEPE Conselho de Administração - CONSAD Reitoria
Órgãos da Administração Setorial Departamentos Colegiados de Curso
Órgãos Suplementares
Centro de Estudos Euclides da Cunha Centro de Estudos de Direito Educacional Núcleo de Ética e Cidadania Biblioteca Central Prefeitura dos Campi Serviço Médico Odontológico e Social Arquivo Central Núcleos de Estudos Estrangeiros Editora UNEB Museu de Ciência e Tecnologia Centro de Pesquisa e Desenvolvimento
Órgãos de Apoio Administrativo
São órgãos de apoio administrativo aqueles criados como desdobramentos de órgãos executivos para permitir o apoio logístico necessário ao seu funcionamento.
Fonte: Regimento Interno, jul. 2005.
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ANEXO H - Estrutura departamental da UNEB DEPARTAMENTO
ÁREA DE CONHECIMENTO
LOCALIZAÇÃO
Ciências Exatas e da Terra Ciências da Vida Ciências Humanas e Ciências Sociais Educação Ciências da Vida, Letras e Educação Ciências Exatas e da Terra Ciências Ambientais e Sociais Ciências Humanas e Educação Ciências Humanas, Letras e Artes Ciências Humanas, Letras e Artes Ciências Humanas, Letras e Artes Ciências Exatas e da Terra, Ciências da Vida e Educação Ciências Exatas e da Terra, Ciências da Vida e Educação Ciências Humanas, Educação e Ciências Sociais Letras, Artes e Educação Letras, Artes e Educação Educação Educação Letras, Artes e Educação Educação Ciências Humanas, Exatas e Ambientais Ciências Humanas, Exatas e Ambientais Ciências Humanas, Exatas, Letras e Artes Ciências Humanas e Letras Ciências Humanas, Exatas, Letras e Artes Ciências Humanas, Exatas, Letras e Artes Ciências Humanas, Exatas, Letras e Artes Ciências Humanas, Exatas, Letras e Artes Ciências Humanas, Exatas, Letras e Artes
Salvador Salvador Salvador Salvador Alagoinhas Alagoinhas Juazeiro Juazeiro Jacobina Santo Antônio de Jesus Caetité Senhor do Bonfim Paulo Afonso Barreiras Teixeira de Freitas Serrinha Guanambi Itaberaba Conceição do Coité Valença Irecê Bom Jesus da Lapa Eunapólis Camaçari Brumado Ipiaú Euclides da Cunha Seabra Xique-Xique
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1. Ciências Exatas e da Terra - Campus I 2. Ciências da Vida - Campus I 3. Ciências Humanas - Campus I 4. Educação - Campus I 5. Educação - Campus II 6. Ciências Exatas e da Terra - Campus II 7. Tecnologia e Ciências Sociais - Campus III 8. Ciências Humanas - Campus III 9. Ciências Humanas - Campus IV 10. Ciências Humanas - Campus V 11. Ciências Humanas - Campus VI 12. Educação - Campus VII 13. Educação - Campus VIII 14. Ciências Humanas - Campus IX 15. Educação - Campus X 16. Educação - Campus XI 17. Educação - Campus XII 18. Educação - Campus XIII 19. Educação - Campus XIV 20. Educação - Campus XV 21. Ciências Humanas e Tecnologias - Campus XVI 22. Ciências Humanas e Tecnologias - Campus XVII 23. Ciências Humanas e Tecnologias - Campus XVIII 24. Ciências Humanas e Tecnologias - Campus XIX 25. Ciências Humanas e Tecnologias - Campus XX 26. Ciências Humanas e Tecnologias - Campus XXI 27. Ciências Humanas e Tecnologias - Campus XXII 28. Ciências Humanas e Tecnologias - Campus XXIII 29. Ciências Humanas e Tecnologias - Campus XXIV
Fonte: PROGRAD, jul.2005.
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