Transcript
TRABALHO, POLÍTICA E EDUCAÇÃO EM MEMÓRIAS DOCENTES Márcia Maria Alves Linhares1 Universidade Federal de Minas Gerais Daisy Moreira Cunha2 Universidade Federal de Minas Gerais
Resumo: Este artigo pretende refletir acerca da importância dos processos produtivos na sociedade do capital e os impactos na subjetividade dos sujeitos que nela participam, em especial no mundo do trabalho docente, o que envolve rever questões relativas ao trabalho como realidade constitutiva do gênero humano e das sociedades humanas, os sentidos e as condições da mobilização subjetiva dos trabalhadores na atividade do trabalho, bem como aquelas referentes ao trabalho docente, as políticas que o envolvem e suas condições de produção e reprodução. Demonstro a importância da narrativa de experiências de trabalho em virtude das relações estabelecidas entre sujeitos, que contribuem com a análise da realidade no seio de trabalho em que estamos submersos na atualidade. A análise de Trabalho e Educação é feita por meio da aproximação entre os sentidos do trabalho na contemporaneidade e a memória de professores.
Palavras-chave: trabalho – educação – memória – política – professores
Este artigo surgiu de inquietações que giram em torno de questões como trabalho, política, educação e memórias. Perspectiva essa, que nos remete a análise sobre as relações entre o trabalho e a realidade subjetiva dos professores; os sentidos do trabalho em educação e os da organização escolar e de que maneira ambos se conjugam e subjugam, visto que ele mobiliza saberes e valores dos educadores e nos incita rever relações com o entorno sóciopolítico e cultural que esses trabalhadores estão inseridos. Acreditamos na importância de nos valer das vivências e experiências cotidianas individuais e coletivas vividas em meio a organizações (políticas sindicais, revoluções e 1
Mestranda em Educação na Faculdade de Educação/UFMG, na linha de pesquisa Política, Trabalho e Formação Humana. Graduada em Pedagogia/UFPA. E-mail:
[email protected] 2 Doutora em Filosofia pela Université de Provence, França. Professora do Programa de Pós-graduação da Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educação, e-mail:
[email protected]
2
movimentos sociais como greves dentre outros) para discutir a (re)construção das memórias, dialogando com suas realidades sociais e considerando o contexto no qual estão inseridos. Importa saber o que se passou e como vivem, hoje, os sujeitos envolvidos na educação de ontem, sua entourage social e política, analisando tais relações sociais e se (e de que modo) as mutações ocorridas na estrutura societária, com ênfase em seus aspectos políticos, mobilizaram a subjetividade destes trabalhadores, geradas no meio social em que vivem, contribuindo para a construção de um “patrimônio”, o do trabalho, em particular, o do trabalho docente. Chauí (1984, p. 55) confirma nossa fala afirmando que “[...] cada um de nós é o herdeiro silencioso de uma história mundial que constitui o acervo da humanidade e que a filosofia recolhe, rememorando o caminho feito pelo trabalho paciente do negativo”. Nessa perspectiva, observa-se, pois, a relevância do (re)encontro com o passado de trabalhadores da educação, o (re)constituir da história profissional e pessoal desses sujeitos, haja vista que acreditamos ser possível, através de diálogos com professores, a (re)construção, assim, da memória coletiva de um determinado grupo acerca de seu trabalho (HALBWACHS, 2006). Halbwachs (2006, p. 29) analisa o processo da memória individual e coletiva, afirmando que a memória coletiva, que se caracteriza por ser compartilhada por um grupo específico, pode, em uma determinada situação, auxiliar na memória individual, ou seja, “[…] nossa confiança na exatidão de nossa recordação será maior, como se uma mesma experiência fosse recomeçada não apenas pela mesma pessoa, mas por muitas”, estando, dessa maneira, a memória individual interligada à memória coletiva, visto que é nesta memória que encontramos a história vivida capaz de contribuir para a compreensão da realidade na qual somos obrigados a (sobre)viver. De acordo com Gagnebin (2006), a memória dos homens, durante muito tempo, se construiu entre dois pólos. O primeiro diz respeito à transmissão oral viva, que é dada como mais frágil e efêmera; e o outro é o da conservação do passado pela escrita, técnica que talvez perdure por mais tempo e que desenha o vulto da ausência. Vale ressaltar, entretanto, que esses dois pólos não asseguram a imortalidade do passado, nem tão pouco garantem a certeza de eternidade dos fatos, mas, de algum modo, testemunham “o esplendor e a fragilidade da existência”. Do interior dessa concepção, na medida em que se propõe
3
analisar a memória de trabalhadores da educação, torna-se necessário esclarecer a categoria trabalho, indicada como criadora e mantenedora da vida humana em suas múltiplas e históricas necessidades, em que a educação surge como um princípio que contribui diretamente para a manutenção e transformação do trabalho. Diante do paralelo Trabalho e Educação podemos afirmar que a proposição do trabalho advém do fato de o mesmo constituir-se como categoria estruturante, no interior da concepção marxiana da história, da vida humana e, portanto, da própria sociedade, dado que, segundo Marx e Engels (2005): Pode-se referir a consciência, a religião e tudo o que se quiser como distinção entre os homens e os animais; porém esta distinção só começa a existir quando os homens iniciam a produção dos seus meios de vida [...]. Ao produzirem os seus meios de existência, os homens produzem indiretamente a sua própria vida material (Grifo meu). A consciência nunca pode ser mais do que o Ser consciente e o Ser dos homens é o seu processo da vida real. [...] Isto significa que não se parte daquilo que os homens dizem, imaginam e pensam nem daquilo que são nas palavras, no pensamento na imaginação e na representação de outrem para chegar aos homens em carne e osso; parte-se dos homens, da sua atividade real. [...] Não é a consciência que determina a vida, mas sim a vida que determina a consciência. (Grifo meu).
Partimos, pois, da concepção que o trabalho acompanha o sujeito desde os primórdios da humanidade, constituindo-se, assim, mediação indispensável entre o homem e a natureza para o desenvolvimento de forças produtivas e relações sociais, desenvolvimento esse que passou por diversas formas de organização político-econômicas e culturais, ao longo da história. Nessa lógica, o trabalho é, e sempre foi, a condição primordial para suprir as necessidades vitais do homem, sejam elas fisiológicas ou sociais, capaz de prover o necessário para a sobrevivência humana. O homem transforma e produz o espaço em que vive produzindo a si próprio e à sua vida por meio das relações que têm origem no trabalho. Entretanto, o trabalho vivido nas sociedades fundadas na lógica da propriedade privada configura-se como trabalho alienado, representada pela divisão desigual do trabalho que obriga o homem a ser subjugado, ficando alheio a sua vontade, ou seja, alienado, em vez de ser ele, o próprio sujeito, a dominar essa relação homem/trabalho. Segundo Marx e Engels (2005)
4
(...) com a divisão do trabalho está dada, ao mesmo tempo, a contradição entre o interesse de cada um dos indivíduos ou de cada uma das famílias e o interesse comunitário de todos os indivíduos que mantêm o intercâmbio uns com os outros e a verdade é que este interesse comunitário de modo nenhum existe meramente na representação, como “universal”, mas antes de mais nada na realidade, como dependência recíproca dos indivíduos entre os quais o trabalho está dividido.
Percebe-se que, no interior da lógica do capital, o trabalhador fica prejudicado quanto a reflexão sobre sua condição, visto que, desumanizado, ele enfraquece e mortifica. O sofrimento do trabalhador torna-se uma constante no exercício do trabalho. Esvai-se, assim, a vitalidade, o prazer e a saúde do trabalhador (CODO, 1999). O controle e a opressão tornam-se, pois, o viver do trabalhador docilizado, que aceita o sofrimento como “preço” do continuar a existir. Ao trabalhador, transmutado em peça da grande engrenagem que é o mundo do trabalho, cabe, apenas, o fazer da parcela especializada do produto, a qual, regularmente, não consegue ver acabada, nem, menos ainda, ter acesso à mesma. Assim sendo, as “digitais” que imprime em seu trabalho são as de uma subjetividade danificada, pois que externas a ele. Para Weil (2001, p. 56):
O trabalho não se faz mais com a consciência orgulhosa de que somos úteis, mas com o sentimento humilhante e angustiante de possuir um privilégio outorgado por um favor passageiro do destino, um privilégio do qual se excluem vários seres humanos pelo fato mesmo de que nele temos, enfim um lugar. [...] O progresso técnico parece ter falhado, uma vez que em lugar de bem-estar ele não trouxe às massas senão a miséria física e moral em que as vemos se debater [...].
Assim, estamos habituados com a disseminação da historiografia posistivista que marca os heróis da nossa sociedade, diverso dos hérois que aqui citamos. Diante dessa lógica, nos vemos indicando uma outra concepção de história, marcada pela busca nos bastidores das grandes mudanças, em que encontramos aqueles(as) que foram as bases dos processos de transformação social pelo fato de que seus trabalhos comuns e vidas anônimas deram luz aos caminhos percorridos pelos diversos atores sociais, nos permitindo uma outra percepção acerca do mundo, que não aquela valorizada pelo mercado, e das consequências impostas pelas mutações no mundo do trabalho. Thompson (1978), no volume I da obra A formacão da classe operaria inglesa
5
introduz sua análise a esse respeito na medida em que busca recuperar uma história alternativa, o que supõe em certa medida polemizar com a ideologia dominante, dando primazia a ação humana visto que acredita que as classes populares fazem história, demonstrando seu posicionamento político. Segundo o próprio Thompson (1978, p. 57), “Se estamos interessados na transformação histórica, precisamos atentar para as minorias com linguagem articulada.”, o que significa levar em consideração a fala popular, a consciência de classe, que para ele é a forma como as experiências dos sujeitos são tratadas em termos culturais e a liberdade de consciência, que era o único grande valor que o povo preservara. Ainda no fio condutor desse pensamento, podemos nos apropriar do que diz Ciavatta (2002) a respeito dessa relação entre trabalho e memória segundo o autor. Para o historiador inglês E. P. Thompson (1988), ‘o fazer-se da classe operária é um fato tanto da história política e cultural quanto da história econômica’. O que significa que tanto os trabalhadores participam como produtores da riqueza social, quanto da criação dos padrões e valores históricos e culturais que estruturam a vida individual e coletiva da sociedade a que pertencem. Contudo, a memória preservada e o exame da história, na sua visão mais corrente e tradicional, não registram o cotidiano estafante e penoso de milhares de homens e mulheres, que arcam com os trabalhos mais humildes ou com os mais embrutecedores. A memória que se conhece e a história que se ensina é a dos príncipes, dos reis e da nobreza, dos governantes das altas hierarquias e da administração dos negócios do país, é a história dos ricos e dos ilustres” (CIAVATTA, 2002, p. 23. Grifo meu).
Assim, o presente artigo situa-se, pois, na fronteira que estabelece uma relação de pertença entre o trabalho, o contexto educacional e a memória, buscando, ao demonstrar a importância do entrecruzar as histórias de vida, ou seja, experiência de professores, analisar de que modo as questões relativas à precarização do trabalho docente, questão que constitui, hoje, pauta das discussões e disputas postas em relevo em virtude da implementação, a partir dos anos 80, das políticas públicas educacionais, as quais mercantilizaram, sobremaneira, a educação, impondo condições cada vez mais precárias ao trabalhador da educação. Enunciamos aqui, algumas questões de relevância para deixar como reflexão no que diz respeito as experiência de educadores(as) e o mundo do trabalho tal como ele se configura em sua estrutura capitalista: Quem e como eram os professores(as) antes das
6
atuais políticas públicas? Como viviam? Como se organizavam no interior da escola e fora dela? Como se relacionavam entre si e com o momento sociocultural? Sentiam (e de que modo) a captura de suas subjetividades? Sob que aspectos as políticas públicas educacionais decorrentes do Golpe Militar de 1964, que geraram os Acordos MEC-USAID, a expansão de ensino (momento em que ocorre a instituição do salário-educação) ocorrida lado a lado às políticas da contenção e da repressão? De que modo, enfim, as medidas de ordem prática (como por exemplo, a Reforma Universitária, o Decreto-Lei 477/69, a Lei 5692/71), criadas no sentido de adequar a educação tanto aos traços da política econômica e à ditadura militar (ROMANELI, 1978), puseram em circulação outras e novas subjetividades àqueles que trabalhavam na docência? Souza (2007) esboça uma síntese que nos parece interessante tendo em vista a problematização da identidade/subjetividade dos professores no contexto educacional, dos anos 60 à atualidade: A partir dos anos 60, sob a égide das teorias psicológicas desenvolvimentistas, que colocavam os alunos no centro do processo, ou das correntes radicais que apregoavam os benefícios de uma anti-escola, os professores foram ignorados. Deixaram, nessa época, de ter existência enquanto sujeitos implicados na dinâmica educativa. Quando ressurgiram, nos anos 70, foi para serem esmagados por um discurso que os acusava de contribuírem para a reprodução e para a legitimação das desigualdades sociais, mediante a imposição de um ensino identificado com a classe dominante ou mesmo de um mau ensino identificado com os interesses da dominação de classes. Nos anos 80, a suspeita justificou a multiplicação de discursos e das instâncias de controle dos professores. A década que coincide com o atual governo, além do refinamento das formas de avaliação, trouxe a novidade da inflação de diplomas, e a conseqüente retirada dos professores do que lhes restava de autonomia de julgamento, necessária para que certificados fossem dados de qualquer maneira. Não se deve estranhar, assim, que os professores não reajam a um discurso onipresente que subestima sua miséria e deslegitima sua missão (Grifo meu).
No que diz respeito a temática que aborda memórias e subjetividades de professores, pode-se dizer que representa uma contribuição, na medida em que retomando as palavras de Bosi (1987, p. 42), certamente, fundamentada em Walter Benjamin, a arte de contar histórias esteja em decadência:
Por que decaiu a arte de contar histórias? Talvez porque tenha decaído a
7
arte de trocar experiências. A experiência que passa de boca em boca e que o mundo da técnica desorienta. A Guerra, a Burocracia, a Tecnologia desmentem a cada dia o bom senso do cidadão: ele se espanta com sua magia negra, mas calase porque lhe é difícil explicar um Todo irracional (Grifo meu).
No que concerne especificamente à arte de contar histórias, de trocar experiências, propomo-nos a incitá-la mesmo considerando que a Educação no Brasil, principalmente, nos anos 60, vivia, no dizer de Fazenda (1985), o pacto do silêncio. Enfim, compreender uma parte de questões educacionais e sociais do ontem e do hoje, a partir da recolha de narrativas e em meio às mutações ocorridas na estrutura societária e na subjetividade dos narradores é que visualizamos como relevante na tríade trabalho, educação e memória. Conforme Benjamim (1994) pode-se afirmar que tanto o narrador, por se permitir a experiência, quanto o que ouve sua narrativa proporcionam-se a si próprios a matéria narrada, quer seja a experiência própria, relatada ou ouvida.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BENJAMIN, Walter. O Narrador: observações acerca da obra de Nicolau Lescov. In: Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994 (Obras escolhidas, v.1). p. 197-221. BOSI, Ecléa. Lembrança de Velhos: memória e sociedade. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1987. CHAUÍ, M. O que é ser educador hoje? Da arte à ciência: a morte do educador. In: BRANDÃO, C. (org.) O Educador: vida e morte. Rio de Janeiro: Graal, 1982. p. 51-70. CIAVATTA, Maria. A memória dos trabalhadores: de classe subalterna a construtores da democracia. In: Revista Trabalho & Educação - jul./dez. - 2002 - no 11, p. 33-50. Disponível em
. Acesso em agosto de 2006. CODO, Wanderley. Educação: Carinho e Trabalho. Petrópolis: Vozes. 1999. FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Educação no Brasil anos 60. O pacto do silêncio. São Paulo. Loyola: 1985. GAGNEBIN, Jeanne Marie. Lembrar, escrever, esquecer. São Paulo. Editora 34. 2006.
8
HALBWASCHS, Maurice. A memória coletiva. Tradução: Beatriz Sidou. São Paulo. Centauro. 2006. MARX, K. e ENGELS, F. A ideologia alemã (Feuerbach). Disponível em . Acessado em junho de 2005. ROMANELI, Otaiza de Oliveira. História da Educação no Brasil: 1930/1973. Petrópolis: Vozes, 1978. SOUZA, Maria Cecília Cortez Christiano de. A psicanálise e a depressão dos professores: notas sobre a psicanálise e a história da profissão docente. In: Colóquio do LEPSI IP/FEUSP, 3, 2001, São Paulo. Disponível em . Acesso em Setembro de 2007. THOMPSON, Edward Palmer. A formação da classe operária inglesa. Vol.I. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1987. WEIL, Simone. Opressão e Liberdade. Bauru: EDUSC. 2001.
